배움에 대한 사랑은 아이에게 설치할 수 없습니다. 모든 아이는 그것을 가지고 태어납니다. 진짜 질문은 왜 대부분이 초등 3학년에서 중학교 사이에 사라지는가입니다. 이 글은 흥미 발달의 4단계 모형으로 부모의 일이 단계마다 어떻게 달라지는지, 그리고 어떤 습관이 실제로 그것을 지키는지 보여줍니다.
네 살 아이를 삼십 분만 지켜보십시오. 스무 번쯤 왜냐고 묻고, 무언가를 분해하고, 다시 몇 번 더 왜냐고 묻습니다. 그중 어느 것도 시켜서 하는 것이 아닙니다.
이제 책상 앞의 열두 살을 보십시오. 거기 앉으라고 말해야 했다면, 그 사이에 무슨 일이 있었던 것입니다.
질문은 여기에 놓여야 합니다. 배움에 대한 사랑은 아이에게 설치할 수 없습니다. 모든 아이가 그것을 가지고 오기 때문입니다. 문제는 어떻게 만드느냐가 아니라 어떻게 부수지 않느냐이고, 그다음은 그것이 받쳐줘야 하는 단계에서 어떻게 받쳐주느냐입니다.
1973년 레퍼, 그린, 니스벳은 모든 부모가 알아야 할 연구를 했습니다.
자유놀이 시간에 유치원 아이들을 관찰해 이미 그리기를 좋아하던 아이들을 골랐습니다. 아무도 시키지 않았고 스스로 크레용을 집던 아이들입니다. 그리고 셋으로 나눴습니다.
1집단은 그리면 상을 주겠다고 미리 약속받았습니다. 2집단은 그린 뒤 뜻밖의 상을 받았습니다. 3집단은 그렸고 아무것도 없었습니다.
이후 평범한 자유놀이 시간에, 연구자들은 각 아이가 얼마나 스스로 그리기를 선택하는지 조용히 측정했습니다.
상을 약속받았던 집단이 나머지 둘보다 뚜렷하게 덜 그렸습니다. 더 못 그린 것이 아니라, 더는 그리기를 고르지 않았습니다.
이 현상이 과잉정당화 효과입니다. 아이가 좋아서 하고 있는 일에 대가를 지불하면, 아이는 합리적인 추론을 합니다. 이건 대가를 받아야 하는 일이구나. 대가가 멈추면 일도 멈춥니다.
데시, 코스트너, 라이언(1999)의 128개 실험 메타분석이 이를 큰 규모에서 확인했고, 효과는 아동에게서, 그리고 이미 재미있던 활동에서 가장 강했습니다.
독서 스티커 판이 실수인 이유이고, 육아에서 가장 선의로 저지르는 실수인 이유입니다.
그러나 「보상하지 말라」는 부정형 지침입니다. 긍정형은 무엇일까요.
여기서 히디와 레닝거(2006)가 이 글에서 가장 유용한 것을 제공합니다. 흥미가 네 단계를 거쳐 발달한다는 모형이고, 각 단계는 다른 종류의 지원을 요구합니다.
1단계 — 촉발된 상황적 흥미. 바깥의 무언가가 주의를 붙잡습니다. 이상한 벌레, 좋은 질문, 알맞은 쪽이 펼쳐진 책. 짧고, 전적으로 환경이 만듭니다.
2단계 — 유지된 상황적 흥미. 그 주의가 이어집니다. 대개 누군가 붙들어주기 때문입니다. 한 번 더 묻고, 책을 한 권 더 건네고, 세부를 하나 더 짚어주는 어른.
3단계 — 떠오르는 개인적 흥미. 아이가 시키지 않아도 그 주제로 돌아옵니다. 스스로 질문을 만들기 시작합니다.
4단계 — 발달된 개인적 흥미. 혼자 깊이 들어가고, 지루한 구간을 견디고, 어려워져도 계속합니다.
이 모형이 문제의 모양을 바꿉니다. 1~2단계와 3~4단계에서 부모의 일은 정반대이기 때문입니다.
앞의 둘에서는 능동적이어야 합니다. 꺼내놓고, 더 묻고, 문을 여십시오. 뒤의 둘에서는 물러나야 합니다. 많은 부모가 여기서 어긋납니다. 아이가 막 스스로 달리기 시작한 바로 그때 계속 개입하고, 그 개입이 아이의 것을 부모의 것으로 바꿔버립니다.
레닝거와 히디(2016)는 위안이 되는 점을 강조합니다. 흥미는 어느 나이에서도 길러질 수 있고, 닫히는 창은 없습니다.
자율성 — 이 일이 내 것이라는 감각. 마음대로 한다는 뜻이 아니라, 왜인지 이해하고 어떻게 할지에 목소리를 갖는다는 뜻입니다.
유능감 — 나아지고 있다는 감각. 셋 중 가장 소홀히 다뤄집니다. 늘 너무 어려운 과제를 받는 아이는 선택권을 아무리 줘도 동기를 잃습니다. 적절한 난이도는 심리적 욕구이지 응석이 아닙니다.
관계성 — 이 배움이 내가 아끼는 사람과 이어져 있다는 감각. 한 선생님 때문에 갑자기 역사를 좋아하게 되는 이유입니다.
반스틴키스터 등(2004)은 이것들이 상승 작용한다는 것을 보였습니다.
습관을 하나만 바꾼다면 이것을 바꾸십시오.
뮐러와 드웩(1998)은 여섯 편의 연구를 연달아 수행했습니다. 아이들이 비교적 쉬운 첫 과제를 잘 마쳤습니다. 그다음 절반은 똑똑함에 대해 칭찬받았고(「정말 머리가 좋구나」), 절반은 노력에 대해 칭찬받았습니다(「열심히 했구나」).
결과가 연쇄적으로 나타났습니다.
다음 과제를 고르게 하자 똑똑함을 칭찬받은 아이들이 더 쉬운 것을 골랐습니다. 똑똑하다는 상을 지키기 위해서입니다.
잘 풀지 못한 어려운 과제 뒤에는 똑똑함을 칭찬받은 아이들이 덜 끈기 있었고, 덜 즐거워했고, 이후 과제에서 더 못했습니다. 자기 처음 수준보다도 못했습니다.
가장 기억에 남는 대목: 다른 학교 아이에게 자기 점수를 편지로 알리라고 하자, 똑똑함을 칭찬받은 아이 중 상당수가 점수를 부풀렸습니다.
건더슨 등(2013)은 아이가 한 살에서 세 살일 때 가정을 촬영해 부모의 칭찬을 부호화하고 5년 뒤 다시 찾았습니다. 걸음마기의 과정 칭찬 대 사람 칭찬의 비율이 일고여덟 살 아이의 동기 틀을 예측했습니다.
규칙은 간결합니다. 한 일을 칭찬하고 사람을 칭찬하지 마십시오.
중요한 정직한 각주가 따릅니다. 브뤼멜만 등(2014)은 부풀린 칭찬이 겨냥한 바로 그 아이들에게 역효과를 낸다는 것을 발견했습니다. 자존감이 낮은 아이는 부풀린 칭찬을 받은 뒤 더 어려운 도전을 회피했습니다.
그루버, 겔먼, 랑가나스(2014)는 참가자에게 잡학 질문을 읽고 답이 얼마나 궁금한지 평가하게 했습니다. 답을 기다리는 사이에 전혀 무관한 얼굴이 제시되었습니다.
결과는 두 부분입니다. 첫째, 궁금했던 질문의 답을 더 잘 기억했습니다. 예상 가능합니다.
둘째, 주목할 부분: 그 무관한 얼굴들도 더 잘 기억했습니다. 단지 호기심 상태에 있는 동안 제시되었다는 이유만으로요. 영상에서는 해마와 도파민 보상 회로의 활동이 보였습니다.
부모에게 함의는 구체적입니다. 호기심 상태는 궁금해하는 그것만 돕는 게 아니라, 같은 시간에 벌어지는 모든 것의 학습을 끌어올립니다.
쿠퍼, 로빈슨, 파탈(2006)은 1987~2003년의 숙제 연구를 종합했습니다. 학교급별 양상이 뚜렷합니다. 숙제와 성취의 관계는 초등에서는 사실상 없고, 중등에서 온건하며, 고등에서 뚜렷합니다.
즉, 아홉 살 아이에게 매일 저녁 두 시간의 숙제는 근거가 없습니다. 확실히 만들어내는 것은 공부가 불쾌한 의무라는 것을 배우는 두 시간입니다.
파탈, 쿠퍼, 로빈슨(2008)은 숙제에 대한 부모 관여를 따로 종합해 갈라진 결과를 얻었습니다. 조건을 만들어주는 지원 — 조용한 자리, 정해진 시간 — 은 도움이 되지만, 통제적인 관여 — 옆에 앉아 감시하고 문항마다 고치고 압박하는 것 — 은 더 나쁜 결과와 연관되었습니다.
이는 그롤닉과 라이언(1989), 그리고 부제가 문제를 그대로 말하는 그롤닉(2003)의 책과 맞아떨어집니다. 선의의 양육이 어떻게 역효과를 내는가.
바커 등(2014)은 여섯 살 아이들의 일주일 일과 전체를 기록해 구조화 정도로 분류하고, 자기주도적 실행기능을 측정했습니다. 누가 지시하지 않아도 스스로 목표를 세우고 밀고 나가는 능력입니다.
결과: 덜 구조화된 시간이 많은 아이가 자기주도적 실행기능이 더 좋았습니다.
정확히 말하면 상관 연구이지 실험이 아니므로 인과 방향은 확립되지 않았습니다. 그러나 제안된 기제는 타당합니다. 자기주도는 아무도 주도하지 않는 시간에만 연습됩니다.
설리번과 브라운(2015)은 1970년 영국 출생 코호트 자료로, 열 살 때 즐거움을 위한 읽기가 열여섯 살 결과와 어떻게 관련되는지 살폈습니다.
즐거움으로 읽은 아이는 열여섯에 어휘가 더 좋았습니다. 예상 가능합니다. 그런데 수학도 더 잘했습니다. 부모의 학력과 직업, 그리고 이전 성취를 통제한 뒤에도 그랬습니다.
설명은 폭넓은 읽기가 배경지식을 짓고, 배경지식이 모든 과목의 이해를 끌어올린다는 것입니다.
하나, 바쁘더라도 왜라는 질문에 답하십시오. 모든 '왜'는 열리고 있는 1단계입니다.
둘, 과정을 구체적으로, 분수에 맞게 칭찬하십시오.
셋, 일주일의 일부를 비워두십시오. 쉬기 위해서가 아니라 자기주도를 연습하기 위해서입니다.
넷, 읽기에서 진짜 선택권을 주십시오. 만화도, 시시해 보이는 책도 포함해서.
다섯, 숙제는 감시가 아니라 조건으로 지원하십시오.
여섯, 하루를 다시 이야기하십시오. 피부시 등(2006)이 보였듯 함께 회상하기는 기억과 서사를 동시에 짓습니다.
일곱, 어려움이 좋은 신호라고 가르치십시오. 비요크, 던로스키, 코넬(2013)에 따르면 공부 중의 수월함은 믿을 수 없는 신호입니다.
독서에 대한 보상을 버리십시오. 다른 아이와의 비교를 버리십시오. 비교는 초점을 배움에서 순위로 옮기고, 순위는 세 욕구를 한꺼번에 해칩니다. 「오늘 몇 점 받았어」를 첫 질문에서 버리십시오. 첫 질문이 무엇이 가장 중요한지 가르칩니다. 모든 빈틈을 채우는 것을 버리십시오.
「배움에 대한 사랑을 길러준다」는 이름으로 부모에게 팔리는 것 대부분은 정반대를 합니다. 구조를 더하고, 보상을 더하고, 감시를 더하고, 시간을 더합니다. 이 글의 증거는 다른 쪽을 가리킵니다. 그 식욕은 대체로 빼기로 지켜지지 더하기로 지켜지지 않습니다.
보상을 줄이고, 감시를 줄이고, 비교를 줄이고, 일정을 줄이십시오.
그리고 정확히 세 가지만 더하십시오. 왜라는 질문에 대한 답, 진짜 선택권, 그리고 정말로 기다려 듣는 어른.
글 첫머리의 네 살 아이는 배움을 사랑하도록 가르칠 필요가 없습니다. 이미 사랑합니다. 앞으로 십 년의 일은 그 불을 피우는 것이 아니라, 사랑해서 하는 바로 그 일들로 그것을 끄지 않는 것입니다.
같은 내용을 쉬운 말로 다시 들려줍니다 — 어린 독자를 위해, 또는 요점만 빠르게 잡고 싶은 분을 위해.
네 살짜리를 삼십 분만 지켜보세요. 왜라고 스무 번쯤 묻고, 무언가를 분해하고, 다시 몇 번 더 왜냐고 묻습니다. 그 어느 것도 누가 시켜서 하는 게 아닙니다.
이제 책상 앞의 열두 살을 보세요. 거기 앉으라고 상기시켜야 했다면, 그 사이에 무슨 일이 벌어진 것입니다.
질문이 놓일 자리가 바로 거기입니다. 배움에 대한 사랑을 아이에게 설치해 주는 사람은 없습니다. 모든 아이가 그것을 가지고 오기 때문입니다. 문제는 그것을 어떻게 만드느냐가 아니라 어떻게 부수지 않느냐이고, 그다음으로 그것이 받쳐 줄 필요가 있는 단계들을 어떻게 받쳐 주느냐입니다.
1973년 Lepper, Greene, Nisbett은 모든 부모가 알아야 할 연구를 수행했습니다.
그들은 자유 놀이 시간에 미취학 아동을 관찰해 이미 그림 그리기를 좋아하는 아이들을 골랐습니다 — 아무도 시키지 않았습니다. 그리고 셋으로 나누었습니다. 1집단은 그리면 보상을 주겠다고 미리 약속받았고, 2집단은 그린 뒤에 예상치 못한 보상을 받았고, 3집단은 그리고 아무것도 받지 않았습니다.
나중에 평범한 자유 놀이 시간에, 연구자들은 각 아이가 스스로 얼마나 그림을 고르는지 조용히 측정했습니다.
보상을 약속받은 집단은 다른 두 집단보다 뚜렷하게 적게 그렸습니다. 더 못 그린 게 아닙니다 — 그냥 그것을 고르기를 그만두었습니다.
이 현상을 과잉정당화 효과라 부릅니다. 아이가 그 자체를 위해 무언가를 하고 있는데 당신이 그 대가를 지불하면, 아이는 합리적인 추론을 합니다. 이건 대가를 받고 하는 일이구나. 그리고 대가가 멈추면 그 일도 멈춥니다.
Deci, Koestner, Ryan(1999)의 메타분석은 128편의 실험을 모아 이것을 대규모로 확인했습니다. 과제 완수에 결부된 유형의 보상은 내재적 동기를 안정적으로 깎아내리며, 아이에게서, 그리고 이미 흥미로운 활동에서 가장 강하게 그렇습니다.
독서 스티커 판이 실수인 이유가 이것입니다 — 그리고 양육에서 가장 선의로 저지르는 실수입니다.
그러나 「보상하지 말라」는 부정문입니다. 긍정문은 무엇일까요?
Hidi와 Renninger(2006)가 여기서 가장 쓸모 있는 것을 제공합니다. 흥미가 네 단계를 거쳐 발달하며, 각 단계가 다른 종류의 지지를 필요로 한다는 모형입니다.
1단계 — 촉발된 상황적 흥미. 외부의 무언가가 주의를 붙잡습니다. 이상한 곤충, 좋은 질문, 알맞은 쪽이 펼쳐진 책. 짧고, 전적으로 환경적입니다.
2단계 — 유지되는 상황적 흥미. 그 주의가 지속됩니다. 대개 누군가가 거기 붙들어 주기 때문입니다. 질문을 하나 더 던지고, 책을 하나 더 내미는 어른.
3단계 — 떠오르는 개인적 흥미. 아이가 시키지 않아도 그 주제로 돌아오고, 자기 질문을 만들기 시작합니다.
4단계 — 잘 발달한 개인적 흥미. 아이가 혼자 깊이 들어가고, 지루한 구간을 견디고, 어려워져도 계속합니다.
이 모형은 문제의 모양을 바꿉니다. 1–2단계에서 부모가 할 일과 3–4단계에서 할 일이 정반대임을 보여 주기 때문입니다.
앞의 둘에서는 능동적이어야 합니다. 꺼내 놓고, 더 묻고, 문을 열어야 합니다. 아이가 아직 혼자 지탱하지 못합니다.
뒤의 둘에서는 물러나야 합니다. 많은 부모가 어긋나는 자리가 여기입니다 — 아이가 스스로 굴러가기 시작하는 바로 그때에도 계속 개입하고, 그 개입이 아이의 일을 부모의 일로 바꿔 버립니다.
Renninger와 Hidi(2016)는 위로가 되는 점을 강조합니다. 흥미는 어느 나이에도 길러질 수 있습니다. 닫히는 창은 없습니다. 무기력한 열세 살도 여전히 촉발될 수 있습니다 — 다만 그때는 1단계를 만들어 내기가 더 어려울 뿐입니다.
자기결정이론 — Ryan과 Deci(2000) — 은 흔히 「아이에게 선택권을 주라」로 압축됩니다. 실제로는 세 가지 욕구를 말하고, 나머지 둘을 빼면 대부분이 빠집니다.
자율성 — 이것이 내 것이라는 감각. 하고 싶은 대로 하는 것이 아니라, 왜인지를 이해하고 어떻게 할지에 발언권을 갖는 것.
유능감 — 나아지고 있다는 감각. 셋 중 가장 방치되는 것입니다. 늘 너무 어려운 과제를 받는 아이는 아무리 많은 선택권을 주어도 동기를 잃습니다. 알맞게 조절된 난이도는 심리적 욕구이지 응석이 아닙니다.
관계성 — 이 배움이 내가 아끼는 사람들과 이어져 있다는 감각. 한 선생님 때문에 아이가 갑자기 역사를 사랑하게 되는 이유이고, 부모와 함께 배우는 것이 혼자 배우는 것과 다른 무게를 갖는 이유입니다.
Vansteenkiste 연구진(2004)은 이것들이 복리로 붙는다는 것을 보였습니다. 내재적으로 의미 있는 내용에 자율성을 지지하는 맥락이 더해질 때, 어느 한쪽만 있을 때보다 나았습니다.
습관을 하나만 바꾼다면 이것을 바꾸세요.
Mueller와 Dweck(1998)은 여섯 편의 연속 연구를 수행했습니다. 아이들이 첫 번째로 꽤 쉬운 과제를 해냈고 모두 잘했습니다. 절반은 지능을 칭찬받았고(「너 이거 정말 똑똑하게 하는구나」), 절반은 노력을 칭찬받았습니다(「열심히 했나 보구나」).
결과가 줄줄이 이어졌습니다. 다음 과제를 고르게 하자, 지능을 칭찬받은 아이들은 더 쉬운 것을 골랐습니다 — 똑똑하다는 이미지를 지키려고. 노력을 칭찬받은 아이들은 더 배우려고 더 어려운 것을 골랐습니다.
잘 못한 어려운 과제 뒤에, 지능을 칭찬받은 아이들은 끈기가 줄고, 즐거움이 줄고, 그다음 과제에서 성적이 더 나빴습니다 — 자기 자신의 앞선 기준선보다도 나빴습니다.
그리고 남는 세부 하나: 다른 학교 아이에게 자기 점수를 편지로 알려 주라고 하자, 지능을 칭찬받은 아이들 중 상당한 비율이 결과를 부풀렸습니다.
이것은 실험실의 진기한 사례가 아닙니다. Gunderson 연구진(2013)은 아이가 한 살에서 세 살일 때 가정을 촬영해 부모의 칭찬 방식을 코딩하고, 오 년 뒤에 다시 찾아갔습니다. 걸음마기의 과정 칭찬 대 사람 칭찬 비율이 일고여덟 살 때 아이의 동기 틀을 예측했습니다.
규칙은 간결합니다. 한 일을 칭찬하고, 한 사람을 칭찬하지 마세요. 「너 참 똑똑하다」가 아니라 「그 어려운 데를 끝까지 붙들었구나」.
정직한 각주가 따라붙고, 중요합니다. Brummelman 연구진(2014)은 부풀린 칭찬(「믿을 수 없을 만큼 아름답구나!」)이 겨냥한 바로 그 아이들에게 역효과를 낸다는 것을 발견했습니다. 자존감이 낮은 아이들은 부풀린 칭찬을 받은 뒤 더 어려운 도전을 피했습니다. 너무 큰 칭찬은 아이가 지킬 수 없을까 두려워하는 기준을 세워 버립니다.
그러니 구체적으로 칭찬하고, 과정을 칭찬하고, 한 일에 걸맞은 크기로 칭찬하세요.
이 발견은 호기심을 막연한 미덕에서 측정 가능한 효과를 가진 상태로 바꿔 놓습니다.
Gruber, Gelman, Ranganath(2014)는 참가자에게 잡학 문제를 읽히고 각 답에 대해 얼마나 궁금한지 평정하게 했습니다. 답을 기다리는 동안 전혀 무관한 얼굴 하나가 제시되었습니다.
결과는 두 절반입니다. 첫째, 사람들은 궁금해했던 문제의 답을 더 잘 기억했습니다 — 예상할 만합니다.
둘째, 그리고 이것이 주목할 부분입니다. 그들은 그 무관한 얼굴들도 더 잘 기억했습니다. 단지 그것이 호기심 상태에 있는 동안 나타났다는 이유로. 영상은 해마와 도파민성 보상 회로의 활동을 보여 주었습니다. Kang 연구진(2009)도 나란한 결과를 찾았습니다.
부모에게 주는 함의는 구체적입니다. 호기심 상태는 궁금해하는 그 대상만 돕지 않습니다 — 같은 시간에 벌어지는 다른 모든 것에 대해서도 학습을 끌어올립니다. 아이가 정말로 무언가를 알고 싶어 한 오후는, 다른 모든 것도 더 잘 붙는 오후입니다.
많은 부모에게 반갑지 않은 소식이지만 말해야 합니다.
Cooper, Robinson, Patall(2006)은 1987년부터 2003년까지의 숙제 연구를 종합했습니다. 학교급별 양상은 뚜렷합니다. 숙제와 성취의 관계는 초등학교에서는 사실상 없고, 중학교에서 완만하며, 고등학교에서 더 분명합니다.
달리 말해, 아홉 살 아이에게 하룻밤 두 시간의 숙제는 증거상 근거가 없습니다. 그것이 안정적으로 만들어 내는 것은, 공부가 불쾌한 의무라는 것을 아이가 배우는 두 시간입니다.
Patall, Cooper, Robinson(2008)은 숙제에 대한 부모의 관여만 따로 종합해, 갈라지는 결과를 찾았습니다. 여건을 마련해 주는 지원 — 조용한 자리, 정해진 시각 — 은 도움이 됩니다. 통제하는 관여 — 옆에 붙어 앉아 문항마다 고쳐 주고 압박하기 — 는 더 나쁜 결과와 연관됩니다.
이는 Grolnick과 Ryan(1989), 그리고 Grolnick의 나중 책(2003)과 맞아떨어집니다. 그 책의 부제가 문제를 분명히 말합니다. 선의의 양육이 어떻게 역효과를 내는가. 자율성을 지지하는 부모의 아이는 학교에서 자기조절을 더 잘합니다. 통제하는 부모의 아이는 그렇지 않습니다 — 의도가 아무리 좋아도.
Barker 연구진(2014)은 여섯 살 아이들의 일주일치 일과 전체를 기록하고, 구조화 정도로 분류했습니다. 한쪽 끝에는 수업·연습·어른이 이끄는 활동이, 다른 쪽 끝에는 자유 놀이와 빈 시간이 놓였습니다. 그다음 자기주도적 실행기능 — 스스로 목표를 세우고 지시 없이 추구하는 능력 — 을 측정했습니다.
결과: 덜 구조화된 시간이 더 많은 아이들이 자기주도적 실행기능이 더 나았습니다. 어른이 조직한 활동으로 일정이 빽빽한 아이들은 더 못했습니다.
정확히 말하면, 이것은 상관 연구이지 실험이 아니므로 인과의 방향은 확립되지 않았습니다. 그러나 제시된 기제는 튼튼합니다. 자기주도는 아무도 지시하지 않는 시간에만 연습될 수 있습니다. 일주일의 모든 시간을 이미 누군가가 정해 놓았다면, 정하는 연습을 할 자리가 없습니다.
Sullivan과 Brown(2015)은 1970년 영국 코호트 연구를 썼습니다. 열 살에 즐거움을 위해 책을 읽은 아이들은 열여섯에 어휘가 더 좋았습니다 — 예상대로. 그러나 그들은 수학도 더 잘했습니다. 부모의 학력과 직업, 그리고 이전 성취를 통제한 뒤에도.
제시된 설명은, 폭넓은 읽기가 배경지식을 쌓고 배경지식이 모든 과목의 이해를 끌어올린다는 것입니다 — 읽기와 전혀 닮지 않은 과목에서도.
과외 한 시간과 아이가 고른 것을 읽는 한 시간을 저울질하는 부모에게, 그것은 저울에 올릴 값어치가 있는 사실입니다.
하나: 바쁠 때도 왜냐는 질문에 답하세요. 모든 「왜」는 1단계의 문이 열리는 순간입니다. 답이 완벽할 필요는 없습니다. 그 질문이 물을 값어치가 있었음을 보여 주기만 하면 됩니다.
둘: 과정을, 구체적으로, 걸맞은 크기로 칭찬하세요. 「너 참 똑똑하다」가 아니라 「그 어려운 데를 계속 붙들었구나」.
셋: 일주일의 일부를 비워 두세요. 쉬라고가 아니라 — 자기주도를 연습하라고.
넷: 읽을 것을 진짜로 고르게 하세요. 만화도 포함, 시시한 책도 포함. 지켜지는 것은 습관이지 어느 한 권의 품질이 아닙니다.
다섯: 숙제는 감독이 아니라 여건으로 지원하세요. 조용한 책상과 정해진 시각은 도움이 됩니다. 옆에 앉아 고쳐 주는 것은 아닙니다.
여섯: 하루를 다시 이야기하세요. Fivush 연구진(2006)이 보였듯, 함께 회상하기는 기억과 서사를 함께 짓습니다 — 그리고 아이에게 자기 하루가 들을 만한 것이라는 신호를 보냅니다.
일곱: 어려움이 좋은 신호라고 가르치세요. Bjork, Dunlosky, Kornell(2013)에 따르면 공부 중의 수월함은 믿을 수 없는 신호입니다. 이것을 아는 아이는 무언가 어려울 때마다 자기가 멍청하다고 결론짓지 않습니다.
독서에 대한 보상을 버리세요. Lepper가 1973년에 보였고 Deci가 128편의 실험으로 확인했습니다.
다른 아이와의 비교를 버리세요. 비교는 초점을 배움에서 순위로 옮기고, 순위는 세 가지 욕구를 한꺼번에 상하게 합니다.
「오늘 몇 점 받았어」를 첫 질문으로 삼지 마세요. 첫 질문은 아이에게 무엇이 가장 중요한지를 가르칩니다. 무엇이 재미있었는지 묻고, 정말로 기다리세요.
모든 빈틈을 채우려는 것을 버리세요. 아이가 시간을 허비한다는 걱정은 이해할 만하지만, Barker의 작업은 바로 그 빈틈이 자기주도가 연습되는 자리라고 시사합니다.
「배움에 대한 사랑을 길러 준다」는 깃발 아래 부모에게 팔리는 것 대부분은 반대로 합니다. 구조를 더하고, 보상을 더하고, 감독을 더하고, 시간을 더합니다. 여기의 증거는 다른 쪽을 가리킵니다 — 그 식욕은 대체로 더함이 아니라 뺌으로 지켜집니다.
더 적은 보상. 더 적은 감독. 더 적은 비교. 달력에 더 적은 시간.
그리고 정확히 세 가지를 더합니다. 왜냐는 질문에 대한 답, 진짜 선택권, 그리고 정말로 기다려 듣는 어른.
이 글 첫머리의 네 살짜리는 배움을 사랑하도록 가르쳐질 필요가 없습니다. 이미 사랑하고 있습니다. 앞으로 십 년 동안의 과제는 그 불을 붙이는 것이 아니라 — 사랑해서 하는 바로 그 일들로 그 불을 끄지 않는 것입니다.
이 글들은 학습 과학과 언어학에서 정립된 연구를 종합한 것입니다. 주요 출처 및 참고 자료:
이 물음은 집중이 훈련하면 커지는 근육이라고 전제합니다. 가장 튼튼한 증거는 훈련된 몫이 거의 옮겨 가지 않는다고 말하고,...
시간이 없다, 소질이 없다, 나이가 많다 — 이것들은 설명일 뿐 원인이 아닙니다. 잴 수 있는 것은 더 심심합니다. 시각과 장소와...
한 가지 일이 아니라 네 가지입니다. 서로 십억 배쯤 차이 나는 시계 위를 달립니다. 400밀리초의 파형, 하룻밤 사이에 잠기는...