Không ai cài được lòng ham học vào một đứa trẻ. Đứa trẻ nào cũng sinh ra đã có nó — câu hỏi thật là vì sao phần lớn mất đi trong khoảng lớp ba tới lớp bảy. Bài viết này dùng mô hình bốn giai đoạn phát triển hứng thú để chỉ ra việc của cha mẹ thay đổi thế nào theo từng chặng, và những thói quen nào thực sự bảo vệ được nó.
Hãy nhìn một đứa trẻ bốn tuổi trong ba mươi phút. Nó hỏi tại sao khoảng hai chục lần, tháo tung một thứ, hỏi tại sao thêm mấy lần nữa, và không ai phải nhắc nó làm bất cứ điều gì trong số đó.
Bây giờ nhìn một đứa trẻ mười hai tuổi ngồi trước bàn học. Nếu bạn từng phải nhắc nó ngồi vào đó, thì đã có điều gì xảy ra ở giữa.
Đó là chỗ đặt câu hỏi cho đúng. Không ai cài được lòng ham học vào một đứa trẻ, vì mọi đứa trẻ đều sinh ra đã có nó. Câu hỏi không phải làm sao tạo ra, mà làm sao không phá đi — và sau đó, làm sao đỡ nó qua các giai đoạn mà nó cần đỡ.
Năm 1973, Lepper, Greene và Nisbett làm một thí nghiệm mà mọi phụ huynh nên biết.
Họ quan sát trẻ mẫu giáo trong giờ chơi tự do và chọn ra những em vốn đã thích vẽ — không ai bắt, các em tự chọn bút màu. Rồi chia làm ba nhóm.
Nhóm một được hứa trước một phần thưởng nếu vẽ. Nhóm hai vẽ rồi được thưởng bất ngờ. Nhóm ba vẽ và không có gì cả.
Sau đó, trong một buổi chơi tự do bình thường, người ta lặng lẽ đo xem các em còn tự chọn bút màu bao nhiêu.
Nhóm được hứa thưởng trước vẽ ít hơn hẳn hai nhóm kia. Không phải vẽ xấu hơn — mà là không còn chọn vẽ nữa.
Hiện tượng này được gọi là hiệu ứng biện minh thừa. Khi một đứa trẻ đang làm việc gì đó vì thích, và ta trả công cho nó, đứa trẻ rút ra một kết luận hợp lý: hóa ra đây là việc phải được trả công. Và khi tiền công dừng, việc cũng dừng.
Phân tích tổng hợp của Deci, Koestner và Ryan (1999), gộp 128 thí nghiệm, xác nhận điều này ở quy mô lớn: phần thưởng vật chất gắn với việc hoàn thành nhiệm vụ làm giảm động lực nội tại một cách nhất quán, và mạnh nhất ở trẻ em, ở những hoạt động vốn đã thú vị.
Đây là lý do bảng dán sticker cho việc đọc sách là một sai lầm — và là sai lầm thiện chí nhất trong nuôi dạy con.
Nhưng đừng thưởng là một lời khuyên phủ định. Còn phần khẳng định thì sao?
Ở đây Hidi và Renninger (2006) cung cấp thứ hữu ích nhất trong toàn bài: một mô hình cho thấy hứng thú phát triển qua bốn giai đoạn, và mỗi giai đoạn cần một kiểu hỗ trợ khác nhau.
Giai đoạn 1 — hứng thú tình huống được kích hoạt. Một thứ gì đó bên ngoài bắt lấy sự chú ý. Một con bọ lạ, một câu hỏi hay, một cuốn sách mở đúng trang. Ngắn ngủi, và hoàn toàn do môi trường tạo ra.
Giai đoạn 2 — hứng thú tình huống được duy trì. Sự chú ý ấy kéo dài, thường vì có ai đó giữ nó lại: một người lớn hỏi thêm một câu, đưa thêm một cuốn sách, chỉ ra một chi tiết nữa.
Giai đoạn 3 — hứng thú cá nhân đang hình thành. Đứa trẻ bắt đầu tự quay lại với chủ đề ấy mà không cần ai nhắc. Nó bắt đầu tự đặt câu hỏi.
Giai đoạn 4 — hứng thú cá nhân đã phát triển. Đứa trẻ tự tìm hiểu sâu, chịu được giai đoạn chán, và tiếp tục cả khi khó.
Mô hình này thay đổi cách nhìn vấn đề, vì nó cho thấy việc của cha mẹ ở giai đoạn 1–2 và ở giai đoạn 3–4 là hai việc trái ngược nhau.
Ở hai giai đoạn đầu, bạn phải chủ động: bày ra, hỏi thêm, mở cửa. Đứa trẻ chưa tự duy trì được.
Ở hai giai đoạn sau, bạn phải lùi lại. Đây chính là nơi nhiều phụ huynh làm hỏng — họ tiếp tục can thiệp vào đúng lúc đứa trẻ vừa bắt đầu tự chạy, và việc can thiệp ấy biến thứ của nó thành thứ của bạn.
Renninger và Hidi (2016) nhấn mạnh một điểm an ủi: hứng thú có thể được nuôi ở mọi lứa tuổi. Không có cửa sổ nào đóng lại. Một đứa trẻ mười ba tuổi chán học vẫn có thể được kích hoạt lại — chỉ là giai đoạn 1 lúc ấy khó tạo hơn.
Lý thuyết tự quyết của Ryan và Deci (2000) hay được rút gọn thành hãy cho trẻ quyền chọn. Thực ra nó nói tới ba nhu cầu, và bỏ sót hai cái kia là bỏ sót phần lớn.
Tự chủ — cảm giác việc này là do mình chọn. Không có nghĩa là muốn gì làm nấy; có nghĩa là hiểu vì sao và có tiếng nói trong cách làm.
Năng lực — cảm giác mình đang tiến bộ. Đây là nhu cầu bị bỏ quên nhiều nhất. Một đứa trẻ luôn được giao việc quá khó sẽ mất động lực dù có bao nhiêu quyền chọn đi nữa. Bài toán vừa sức là một nhu cầu tâm lý, không phải một sự nuông chiều.
Kết nối — cảm giác việc học này gắn với người mình quan tâm. Đây là lý do một đứa trẻ đột nhiên yêu môn Sử vì gặp đúng thầy, và cũng là lý do việc học cùng cha mẹ có sức nặng khác việc học một mình.
Vansteenkiste và cộng sự (2004) cho thấy hai yếu tố này cộng hưởng: nội dung học có ý nghĩa nội tại cộng với một bối cảnh hỗ trợ tự chủ cho kết quả tốt hơn hẳn từng thứ riêng lẻ.
Nếu chỉ đổi được một thói quen, hãy đổi cái này.
Mueller và Dweck (1998) làm sáu nghiên cứu liên tiếp. Trẻ em làm một bài đầu tiên tương đối dễ và đều làm tốt. Rồi một nửa được khen vì thông minh (con giỏi thật đấy), nửa kia được khen vì nỗ lực (con đã làm rất chăm chỉ).
Sau đó là loạt hệ quả:
Khi được chọn bài tiếp theo, trẻ được khen thông minh chọn bài dễ hơn — để giữ hình ảnh giỏi. Trẻ được khen nỗ lực chọn bài khó hơn để học được nhiều hơn.
Sau một bài khó mà các em làm không tốt, trẻ được khen thông minh kiên trì kém hơn, thích thú ít hơn, và làm kém hơn ở bài sau đó — kém hơn cả mức ban đầu của chính mình.
Và chi tiết đáng nhớ nhất: khi được yêu cầu viết thư kể cho bạn ở trường khác về bài làm của mình, một tỷ lệ đáng kể trẻ được khen thông minh đã khai điểm cao hơn thực tế.
Đây không phải chuyện chỉ có trong phòng thí nghiệm. Gunderson và cộng sự (2013) quay phim các gia đình tại nhà khi con từ một tới ba tuổi, mã hóa cách cha mẹ khen, rồi quay lại năm năm sau. Tỷ lệ lời khen hướng vào quá trình (con cố gắng ghê) so với hướng vào con người (con giỏi quá) khi trẻ mới biết đi dự báo được khung động lực của đứa trẻ ở tuổi bảy tám.
Quy tắc rất gọn: khen việc, đừng khen người. Con làm bài đó kiên trì thật chứ không phải con thông minh.
Một ghi chú trung thực đi kèm, và nó quan trọng. Brummelman và cộng sự (2014) nhận thấy lời khen thổi phồng (đẹp không thể tin nổi!) lại phản tác dụng đúng ở nhóm mà nó nhắm tới: trẻ có lòng tự trọng thấp, sau khi nhận lời khen thổi phồng, né tránh các thử thách khó hơn. Lời khen quá lớn tạo ra một chuẩn mà đứa trẻ sợ không giữ nổi.
Vậy nên: khen cụ thể, khen quá trình, và khen vừa đúng mức việc đã làm.
Đây là phát hiện tôi thích nhất trong bài, vì nó biến tò mò từ một đức tính mơ hồ thành một trạng thái có tác dụng đo được.
Gruber, Gelman và Ranganath (2014) cho người tham gia đọc các câu hỏi đố vui và tự đánh giá mức độ tò mò về đáp án. Trong lúc chờ đáp án hiện ra, một khuôn mặt hoàn toàn không liên quan được chiếu lên.
Kết quả gồm hai phần. Thứ nhất, người ta nhớ đáp án của những câu mình tò mò tốt hơn — điều này thì dễ đoán.
Thứ hai, và đây là phần đáng nói: họ cũng nhớ những khuôn mặt vô can ấy tốt hơn, chỉ vì chúng xuất hiện trong lúc họ đang ở trạng thái tò mò. Quét não cho thấy hoạt động ở hồi hải mã và ở mạch dopamine tưởng thưởng.
Kang và cộng sự (2009) thu được kết quả song song: tò mò tri thức kích hoạt mạch tưởng thưởng và cải thiện trí nhớ.
Với cha mẹ, chuyện này rất cụ thể: trạng thái tò mò không chỉ giúp học thứ đang tò mò — nó nâng khả năng học của mọi thứ xảy ra cùng lúc. Một buổi chiều mà đứa trẻ thật sự muốn biết một điều gì đó là một buổi chiều mà mọi thứ khác cũng bám tốt hơn.
Đây là phần khó nghe với nhiều phụ huynh Việt Nam, nhưng nó cần được nói.
Cooper, Robinson và Patall (2006) tổng hợp nghiên cứu về bài tập về nhà từ 1987 tới 2003. Kết luận theo cấp học rất rõ rệt: mối liên hệ giữa bài tập về nhà và thành tích gần như không tồn tại ở bậc tiểu học, khiêm tốn ở bậc trung học cơ sở, và rõ hơn ở bậc trung học phổ thông.
Nói gọn lại: hai tiếng bài tập mỗi tối cho một đứa trẻ lớp ba không có cơ sở bằng chứng nào. Cái nó chắc chắn tạo ra là hai tiếng mà đứa trẻ học được rằng học tập là một nghĩa vụ khó chịu.
Patall, Cooper và Robinson (2008) tổng hợp riêng về sự tham gia của cha mẹ vào bài tập và thu được một kết quả chia hai: hỗ trợ theo kiểu tạo điều kiện — chỗ ngồi yên tĩnh, thời gian cố định — thì có ích; còn can thiệp theo kiểu kiểm soát — ngồi cạnh giám sát, sửa từng câu, gây áp lực — thì gắn với kết quả xấu hơn.
Điều này ăn khớp với công trình của Grolnick và Ryan (1989) và cuốn sách sau đó của Grolnick (2003), có tiêu đề nói thẳng vấn đề: cách nuôi dạy có thiện ý phản tác dụng ra sao. Cha mẹ hỗ trợ tự chủ có con tự điều chỉnh tốt hơn ở trường; cha mẹ kiểm soát thì ngược lại — kể cả khi động cơ hoàn toàn tốt.
Có một nghiên cứu ngắn mà tôi nghĩ mọi gia đình có lịch tuần kín đặc nên đọc.
Barker và cộng sự (2014) ghi lại toàn bộ hoạt động hằng ngày của trẻ sáu tuổi trong một tuần, phân loại theo mức độ có cấu trúc — lớp học, buổi tập, hoạt động do người lớn dẫn dắt ở một đầu; chơi tự do, thời gian rảnh ở đầu kia.
Rồi họ đo chức năng điều hành tự định hướng — khả năng tự đặt mục tiêu và tự theo đuổi nó mà không cần ai chỉ đạo.
Kết quả thu được: trẻ có nhiều thời gian ít cấu trúc hơn có chức năng điều hành tự định hướng tốt hơn. Trẻ có lịch dày đặc các hoạt động do người lớn tổ chức thì kém hơn.
Cần nói cho đúng: đây là nghiên cứu tương quan, không phải thí nghiệm, nên chiều nhân quả chưa được chứng minh. Nhưng cơ chế được đề xuất rất hợp lý: khả năng tự định hướng chỉ luyện được trong những khoảng thời gian không có ai định hướng. Nếu mọi giờ trong tuần đều đã có người quyết định phải làm gì, đứa trẻ không có chỗ để tập việc tự quyết định.
Sullivan và Brown (2015) dùng dữ liệu từ nghiên cứu đoàn hệ Anh sinh năm 1970 — hàng nghìn người được theo dõi suốt đời. Họ xem việc đọc sách vì thích ở tuổi mười liên hệ thế nào với kết quả ở tuổi mười sáu.
Trẻ đọc vì thích có vốn từ tốt hơn ở tuổi mười sáu — điều này thì dễ đoán. Nhưng chúng cũng có kết quả toán tốt hơn, sau khi đã kiểm soát trình độ học vấn và nghề nghiệp của cha mẹ, và cả kết quả học tập trước đó.
Cách giải thích được đưa ra là đọc rộng xây tri thức nền, và tri thức nền thì nâng khả năng hiểu ở mọi môn — kể cả những môn tưởng như không liên quan tới chữ.
Với một phụ huynh đang cân nhắc giữa một giờ học thêm và một giờ để đứa trẻ đọc thứ nó chọn, đó là một dữ kiện đáng cân.
Gộp lại, đây là những gì bằng chứng ủng hộ. Tất cả đều miễn phí.
Một: trả lời câu hỏi tại sao, kể cả khi bận. Mỗi câu tại sao là một giai đoạn 1 đang mở. Câu trả lời không cần đúng hoàn hảo; nó cần cho thấy câu hỏi ấy đáng hỏi.
Hai: khen quá trình, cụ thể, vừa mức. Chỗ khó đó con làm mãi mới xong nhỉ chứ không phải con giỏi quá.
Ba: để trống một phần lịch tuần. Không phải để nghỉ ngơi — để tập tự định hướng.
Bốn: cho quyền chọn thật trong việc đọc. Kể cả truyện tranh, kể cả cuốn bạn thấy nhạt. Cái đang được bảo vệ là thói quen, không phải chất lượng từng cuốn.
Năm: hỗ trợ bài tập bằng điều kiện, không bằng giám sát. Bàn yên tĩnh và giờ cố định thì có ích. Ngồi cạnh sửa từng câu thì không.
Sáu: kể lại trong ngày. Như Fivush và cộng sự (2006) chỉ ra, việc cùng nhau kể lại những gì đã xảy ra xây cả trí nhớ lẫn khả năng kể chuyện — và nó cho đứa trẻ tín hiệu rằng ngày của nó đáng được nghe.
Bảy: dạy con rằng cảm giác khó là dấu hiệu tốt. Theo Bjork, Dunlosky và Kornell (2013), cảm giác trôi chảy khi học là tín hiệu không đáng tin. Một đứa trẻ hiểu điều này sẽ không kết luận rằng mình dốt mỗi khi gặp chỗ khó.
Bỏ phần thưởng cho việc đọc. Đây là điều Lepper đã cho thấy từ năm 1973 và Deci xác nhận trên 128 thí nghiệm.
Bỏ so sánh với đứa trẻ khác. So sánh chuyển trọng tâm từ việc học sang việc xếp hạng, và xếp hạng thì phá cả ba nhu cầu cùng lúc.
Bỏ câu hôm nay con được mấy điểm làm câu hỏi đầu tiên. Câu hỏi đầu tiên dạy đứa trẻ điều gì là quan trọng nhất. Hãy hỏi nó học được gì thú vị, và thật sự chờ nghe.
Bỏ việc lấp kín mọi khoảng trống. Nỗi lo rằng đứa trẻ đang lãng phí thời gian là dễ hiểu, nhưng nghiên cứu của Barker gợi ý rằng chính những khoảng trống ấy là nơi khả năng tự định hướng được luyện.
Có một điều đáng nói thẳng ở cuối.
Phần lớn những gì được bán cho phụ huynh dưới danh nghĩa nuôi dưỡng niềm yêu thích học tập thực chất làm ngược lại: nó thêm cấu trúc, thêm phần thưởng, thêm giám sát, thêm giờ. Bằng chứng trong bài này thì gợi ý điều ngược lại — lòng ham học phần lớn được bảo vệ bằng cách bớt đi, không phải thêm vào.
Bớt phần thưởng. Bớt giám sát. Bớt so sánh. Bớt giờ trong lịch.
Và thêm đúng ba thứ: câu trả lời cho những câu hỏi tại sao, quyền chọn thật, và một người lớn thật sự chờ nghe.
Đứa trẻ bốn tuổi ở đầu bài không cần được dạy cách yêu việc học. Nó đã yêu rồi. Công việc trong mười năm tới không phải là tạo ra ngọn lửa ấy — mà là không dập nó bằng chính những việc ta làm vì thương nó.
Cùng nội dung ấy, kể lại bằng lời giản dị — dành cho bạn đọc nhỏ tuổi, hoặc cho bất kỳ ai muốn nắm ý chính thật nhanh.
Hãy quan sát một đứa trẻ bốn tuổi trong nửa giờ. Cháu hỏi tại sao chừng hai mươi lần, tháo tung một thứ gì đó ra, rồi hỏi tại sao thêm vài lần nữa — và chẳng ai phải nhắc cháu làm bất cứ điều nào trong số đó.
Giờ hãy nhìn một đứa trẻ mười hai tuổi ngồi vào bàn học. Nếu bạn phải nhắc cháu ngồi xuống đó, thì đã có điều gì đó xảy ra ở khoảng giữa.
Câu hỏi thuộc về đúng chỗ ấy. Chẳng ai cài đặt được lòng ham học vào một đứa trẻ, vì đứa trẻ nào cũng đã đến với thế giới cùng nó. Vấn đề không phải làm sao tạo ra nó mà là làm sao đừng phá hủy nó — và sau đó, làm sao nâng đỡ nó qua những giai đoạn cần được nâng đỡ.
Năm 1973, Lepper, Greene và Nisbett chạy một nghiên cứu mà mọi phụ huynh nên biết.
Họ quan sát trẻ mẫu giáo trong giờ chơi tự do và chọn ra những đứa vốn đã thích vẽ — chẳng ai bắt các cháu cả. Rồi họ chia làm ba nhóm. Nhóm một được hứa trước một phần thưởng nếu vẽ. Nhóm hai vẽ rồi bất ngờ được thưởng sau. Nhóm ba vẽ và chẳng được gì.
Về sau, trong giờ chơi tự do bình thường, các nhà nghiên cứu lặng lẽ đo xem mỗi đứa trẻ tự chọn vẽ nhiều đến đâu.
Nhóm được hứa thưởng vẽ ít hơn hẳn hai nhóm kia. Không phải vẽ tệ hơn — các cháu chỉ đơn giản là thôi không chọn nó nữa.
Hiện tượng này gọi là hiệu ứng biện minh thừa. Khi một đứa trẻ đang làm một việc vì chính việc đó, mà bạn trả công cho cháu, cháu rút ra một suy luận rất hợp lý: hóa ra đây là việc người ta được trả công để làm. Và khi tiền công dừng lại, việc ấy cũng dừng theo.
Phân tích tổng hợp của Deci, Koestner và Ryan (1999), gộp 128 thí nghiệm, xác nhận điều này ở quy mô lớn: phần thưởng vật chất gắn với việc hoàn thành nhiệm vụ làm suy giảm động lực nội tại một cách đáng tin cậy, mạnh nhất ở trẻ em và với những hoạt động vốn đã thú vị.
Đó là lý do bảng dán sticker thưởng đọc sách là một sai lầm — và là sai lầm thiện chí nhất trong việc nuôi dạy con.
Nhưng đừng thưởng là một chỉ dẫn phủ định. Còn chỉ dẫn khẳng định thì sao?
Hidi và Renninger (2006) cung cấp thứ hữu ích nhất ở đây: một mô hình trong đó hứng thú phát triển qua bốn giai đoạn, mỗi giai đoạn cần một kiểu nâng đỡ khác nhau.
Giai đoạn 1 — hứng thú tình huống được kích hoạt. Một thứ bên ngoài bắt lấy sự chú ý. Một con côn trùng lạ, một câu hỏi hay, một cuốn sách mở đúng trang. Ngắn ngủi, và hoàn toàn đến từ môi trường.
Giai đoạn 2 — hứng thú tình huống được duy trì. Sự chú ý ấy kéo dài, thường vì có ai đó giữ nó ở đó: một người lớn hỏi thêm một câu, đưa thêm một cuốn sách.
Giai đoạn 3 — hứng thú cá nhân đang hình thành. Đứa trẻ tự quay lại chủ đề mà không cần nhắc, và bắt đầu tự đặt câu hỏi của mình.
Giai đoạn 4 — hứng thú cá nhân đã phát triển. Đứa trẻ tự đi sâu, chịu được những quãng buồn tẻ, và tiếp tục khi mọi thứ khó lên.
Mô hình này thay đổi hình dạng của vấn đề, vì nó cho thấy việc của cha mẹ ở giai đoạn 1–2 và ở giai đoạn 3–4 là hai việc ngược nhau.
Ở hai giai đoạn đầu bạn phải chủ động: bày ra, hỏi thêm, mở cửa. Đứa trẻ chưa tự duy trì được.
Ở hai giai đoạn sau bạn phải rút lui. Đây là chỗ nhiều cha mẹ làm sai — họ tiếp tục can thiệp đúng vào lúc đứa trẻ bắt đầu tự chạy, và sự can thiệp ấy biến việc của đứa trẻ thành việc của cha mẹ.
Renninger và Hidi (2016) nhấn mạnh một điểm an ủi: hứng thú có thể được vun trồng ở bất kỳ tuổi nào. Không có cửa sổ nào đóng lại cả. Một đứa mười ba tuổi đang thờ ơ vẫn có thể được kích hoạt — chỉ là giai đoạn 1 lúc ấy khó tạo ra hơn.
Thuyết tự quyết — Ryan và Deci (2000) — thường bị rút gọn thành hãy cho trẻ được chọn. Thật ra nó nêu ra ba nhu cầu, và bỏ đi hai cái kia là bỏ đi phần lớn của nó.
Tự chủ — cảm giác rằng đây là việc của mình. Không phải muốn làm gì thì làm; mà là hiểu tại sao, và có tiếng nói trong việc làm như thế nào.
Năng lực — cảm giác mình đang giỏi lên. Đây là nhu cầu bị bỏ quên nhiều nhất trong ba. Một đứa trẻ luôn bị giao việc quá khó sẽ mất động lực bất kể được cho chọn nhiều đến đâu. Độ khó vừa tầm là một nhu cầu tâm lý, không phải một sự nuông chiều.
Sự gắn kết — cảm giác việc học này nối với những người mình yêu quý. Đó là lý do một đứa trẻ bỗng yêu môn sử vì một người thầy, và là lý do học cùng cha mẹ có sức nặng khác hẳn học một mình.
Vansteenkiste và cộng sự (2004) cho thấy chúng cộng hưởng: nội dung có ý nghĩa nội tại cộng với bối cảnh nâng đỡ tính tự chủ cho kết quả tốt hơn từng cái riêng lẻ.
Nếu chỉ đổi được một thói quen, hãy đổi cái này.
Mueller và Dweck (1998) chạy sáu nghiên cứu liên tiếp. Trẻ làm một nhiệm vụ đầu tiên khá dễ và đều làm tốt. Một nửa sau đó được khen về trí thông minh (con thật thông minh ở khoản này), nửa kia được khen về nỗ lực (chắc con đã cố gắng nhiều lắm).
Hệ quả đổ dây chuyền. Khi được cho chọn nhiệm vụ tiếp theo, nhóm được khen thông minh chọn nhiệm vụ dễ hơn — để bảo vệ cái hình ảnh thông minh. Nhóm được khen nỗ lực chọn nhiệm vụ khó hơn, để học được nhiều hơn.
Sau một nhiệm vụ khó mà các cháu làm không tốt, nhóm được khen thông minh thể hiện ít kiên trì hơn, ít hứng thú hơn, và làm tệ hơn ở nhiệm vụ sau đó nữa — tệ hơn cả mức nền của chính các cháu lúc đầu.
Và chi tiết đọng lại: khi được yêu cầu viết thư cho một bạn ở trường khác kể về điểm số của mình, một tỷ lệ đáng kể trong nhóm được khen thông minh đã thổi phồng kết quả lên.
Đây không phải chuyện lạ trong phòng thí nghiệm. Gunderson và cộng sự (2013) quay phim các gia đình tại nhà khi trẻ từ một đến ba tuổi, mã hóa cách cha mẹ khen, rồi quay lại sau năm năm. Tỷ lệ lời khen về quá trình so với lời khen về con người ở tuổi chập chững dự báo được khung động lực của đứa trẻ ở tuổi bảy tám.
Quy tắc rất gọn: khen việc làm, đừng khen người làm. Con đã bám trụ được chỗ khó đó thay vì con thông minh quá.
Có một ghi chú trung thực đi kèm, và nó quan trọng. Brummelman và cộng sự (2014) thấy rằng lời khen thổi phồng (đẹp không thể tin nổi!) lại phản tác dụng đúng với những đứa trẻ mà nó nhắm tới: những em có lòng tự trọng thấp, sau lời khen thổi phồng, lại né các thử thách khó hơn. Lời khen quá lớn dựng lên một chuẩn mực mà đứa trẻ sợ mình không giữ nổi.
Vậy nên: khen cụ thể, khen quá trình, và khen vừa đúng cỡ với việc đã làm.
Phát hiện này biến sự tò mò từ một đức tính mơ hồ thành một trạng thái có hiệu ứng đo được.
Gruber, Gelman và Ranganath (2014) cho người tham gia đọc các câu hỏi đố vui và tự chấm mức tò mò của mình về từng đáp án. Trong lúc chờ đáp án, một gương mặt hoàn toàn không liên quan được chiếu lên.
Kết quả có hai nửa. Thứ nhất, người ta nhớ đáp án của những câu mình tò mò tốt hơn — cũng dễ đoán thôi.
Thứ hai, và đây mới là phần đáng chú ý: họ cũng nhớ những gương mặt không liên quan ấy tốt hơn, chỉ vì chúng xuất hiện trong lúc người ta đang ở trạng thái tò mò. Ảnh chụp não cho thấy hoạt động ở hồi hải mã và ở mạch tưởng thưởng dopamine. Kang và cộng sự (2009) tìm được kết quả song song.
Hệ quả cho cha mẹ rất cụ thể: trạng thái tò mò không chỉ giúp cho đúng cái thứ đang được thắc mắc — nó nâng khả năng học cho mọi thứ khác đang diễn ra cùng lúc. Một buổi chiều mà đứa trẻ thật sự muốn biết một điều gì đó là một buổi chiều mà mọi thứ khác cũng đọng lại tốt hơn.
Đây là tin không dễ nghe với nhiều phụ huynh, nhưng cần nói ra.
Cooper, Robinson và Patall (2006) tổng hợp nghiên cứu về bài tập về nhà từ 1987 đến 2003. Khuôn mẫu theo cấp học rất rõ: mối liên hệ giữa bài tập về nhà và thành tích gần như không tồn tại ở bậc tiểu học, khiêm tốn ở trung học cơ sở, và rõ hơn ở trung học phổ thông.
Nói cách khác: hai tiếng bài tập mỗi tối cho một đứa trẻ chín tuổi không có cơ sở bằng chứng nào. Thứ nó tạo ra một cách đáng tin cậy là hai tiếng để đứa trẻ học được rằng học hành là một nghĩa vụ khó chịu.
Patall, Cooper và Robinson (2008) tổng hợp riêng về sự tham gia của cha mẹ vào bài tập, và tìm thấy một kết quả chia đôi: hỗ trợ kiểu tạo điều kiện — một chỗ yên tĩnh, một giờ cố định — thì có ích; can thiệp kiểu kiểm soát — ngồi kèm, sửa từng câu, gây áp lực — lại đi kèm với kết quả tệ hơn.
Điều này khớp với Grolnick và Ryan (1989) cùng cuốn sách sau này của Grolnick (2003), mà tiêu đề phụ nói thẳng vấn đề: cách nuôi dạy đầy thiện chí phản tác dụng ra sao. Cha mẹ nâng đỡ tính tự chủ có những đứa con tự điều chỉnh tốt hơn ở trường; cha mẹ kiểm soát thì không — dù ý định có tốt đến đâu.
Barker và cộng sự (2014) ghi lại toàn bộ hoạt động hằng ngày của trẻ sáu tuổi trong một tuần, phân loại theo mức độ có cấu trúc — lớp học, buổi tập và hoạt động do người lớn dẫn ở một đầu; chơi tự do và thời gian trống ở đầu kia. Rồi họ đo chức năng điều hành tự định hướng — khả năng tự đặt mục tiêu và theo đuổi nó mà không cần ai chỉ dẫn.
Kết quả: những đứa trẻ có nhiều thời gian ít cấu trúc hơn thể hiện chức năng điều hành tự định hướng tốt hơn. Những đứa có lịch dày đặc hoạt động do người lớn tổ chức thì kém hơn.
Cho chính xác: đây là nghiên cứu tương quan, không phải thí nghiệm, nên chiều nhân quả chưa được xác lập. Nhưng cơ chế được đề xuất thì vững: khả năng tự định hướng chỉ có thể được luyện trong khoảng thời gian không có ai khác đang định hướng. Nếu mọi giờ trong tuần đều đã được ai đó quyết sẵn thì chẳng còn chỗ nào để luyện việc tự quyết.
Sullivan và Brown (2015) dùng Nghiên cứu Đoàn hệ Anh 1970. Những đứa trẻ đọc sách để thưởng thức lúc mười tuổi có vốn từ tốt hơn ở tuổi mười sáu — dễ đoán. Nhưng các em còn giỏi toán hơn, sau khi đã kiểm soát học vấn và nghề nghiệp của cha mẹ cùng thành tích trước đó.
Lời giải thích được đưa ra là đọc rộng xây dựng kiến thức nền, và kiến thức nền nâng khả năng hiểu ở mọi môn — kể cả những môn trông chẳng giống việc đọc chút nào.
Với một phụ huynh đang cân nhắc giữa một giờ học thêm và một giờ để con đọc thứ con tự chọn, đó là một dữ kiện đáng cân.
Một: hãy trả lời những câu hỏi tại sao, kể cả khi đang bận. Mỗi chữ tại sao là một cánh cửa giai đoạn 1 mở ra. Câu trả lời không cần hoàn hảo; nó cần cho thấy câu hỏi ấy đáng được hỏi.
Hai: khen quá trình, khen cụ thể, khen vừa cỡ. Con đã kiên trì ở chỗ khó đó thay vì con thông minh quá.
Ba: để trống một phần của tuần. Không phải để nghỉ ngơi — để luyện việc tự định hướng.
Bốn: cho quyền chọn thật sự trong việc đọc. Kể cả truyện tranh, kể cả sách nhạt. Thứ đang được bảo vệ là thói quen, không phải chất lượng của bất kỳ cuốn nào.
Năm: hỗ trợ bài tập bằng điều kiện, không phải bằng giám sát. Một cái bàn yên tĩnh và một khung giờ cố định thì có ích. Ngồi kèm sửa từng câu thì không.
Sáu: kể lại một ngày. Như Fivush và cộng sự (2006) cho thấy, cùng nhau hồi tưởng xây cả trí nhớ lẫn khả năng kể chuyện — và nó báo cho đứa trẻ biết rằng một ngày của cháu đáng được nghe.
Bảy: dạy rằng cái khó là một dấu hiệu tốt. Theo Bjork, Dunlosky và Kornell (2013), cảm giác trôi chảy khi học là một tín hiệu không đáng tin. Một đứa trẻ hiểu điều này sẽ không kết luận rằng mình ngu mỗi lần gặp một việc khó.
Bỏ phần thưởng cho việc đọc. Lepper đã chỉ ra từ 1973 và Deci xác nhận qua 128 thí nghiệm.
Bỏ việc so sánh với những đứa trẻ khác. So sánh dời trọng tâm từ việc học sang việc xếp hạng, và xếp hạng làm hỏng cả ba nhu cầu cùng lúc.
Bỏ câu hôm nay con được mấy điểm làm câu hỏi đầu tiên. Câu hỏi đầu tiên dạy cho đứa trẻ biết điều gì là quan trọng nhất. Hãy hỏi hôm nay có gì thú vị, và thật sự chờ nghe.
Bỏ thói lấp đầy mọi khoảng trống. Nỗi lo con đang phí thời gian là dễ hiểu, nhưng công trình của Barker gợi ý rằng chính những khoảng trống ấy mới là nơi khả năng tự định hướng được luyện.
Phần lớn những gì được bán cho cha mẹ dưới ngọn cờ nuôi dưỡng lòng ham học lại làm điều ngược lại: thêm cấu trúc, thêm phần thưởng, thêm giám sát, thêm giờ. Bằng chứng ở đây chỉ về hướng khác — lòng ham học phần lớn được bảo vệ bằng cách bớt đi, không phải thêm vào.
Ít phần thưởng hơn. Ít giám sát hơn. Ít so sánh hơn. Ít giờ trong lịch hơn.
Và đúng ba thứ được thêm vào: câu trả lời cho những câu hỏi tại sao, quyền chọn thật sự, và một người lớn thật sự chờ để nghe.
Đứa trẻ bốn tuổi ở đầu bài này không cần ai dạy cho biết yêu việc học. Cháu đã yêu rồi. Việc của mười năm tới không phải là nhóm lên ngọn lửa ấy — mà là đừng dập tắt nó bằng chính những điều ta làm vì thương con.
Các bài viết này tổng hợp những nghiên cứu đã được công nhận rộng rãi trong khoa học học tập và ngôn ngữ học. Nguồn chính và tài liệu đọc thêm:
Câu hỏi ngầm giả định rằng tập trung là một cơ bắp để luyện. Bằng chứng chắc nhất lại nói phần luyện được hầu như không...
Không có thời gian, không có khiếu, già rồi — mấy câu ấy là lời giải thích chứ không phải nguyên nhân. Thứ đo được lại t...
Không phải một chuyện mà bốn, chạy trên những cái đồng hồ cách nhau hàng tỉ lần: một sóng ở 400 mili-giây, một từ được k...