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芭芭拉·歐克利的學習方法：按證據強弱分類

在成為工程學教授之前，芭芭拉·歐克利是學語言的：在國防語言學院學俄語，拿斯拉夫語言文學學位，在蘇聯漁船上當過俄語翻譯。對語言學習者而言，這份履歷本身就是論據。本文按證據強弱把她的方法分類。

AI Aggregated source· 2026年8月5日· 11 分鐘閱讀 ·Study methods

芭芭拉·歐克利的經歷中有一個細節，多數介紹都略過不提，但對語言學習者來說，它恰恰是最重要的。

她是學語言出身的。

高中一畢業就參軍，歐克利在蒙特雷的國防語言學院學了一年俄語，在華盛頓大學取得斯拉夫語言文學學位，隨後在白令海的蘇聯漁船上做了幾個漁季的俄語翻譯。在德國當了四年通信軍官之後，她離開軍隊開始學工程——那時她二十多歲，而在此之前的整個求學生涯都在躲著數學和科學。如今她是奧克蘭大學的工程學教授。

她與神經科學家 Terrence Sejnowski 合開的網路課程《學會如何學習》，註冊學員已超過三百六十萬。

要讀懂她，有一點必須說清：歐克利不是神經科學家，她也從未這樣自稱。她是一位做科普工作的工程學教授。她講授的內容大多是真實的認知心理學，轉述得相當忠實。所以這裡要做的不是拆台，而是分類：哪些站得住，哪些是教學比喻，哪些在她寫下之後發生了變化。

扎實的核心

提取，而不是重讀

歐克利重複最多的建議，也是根基最牢的一條：闔上書試著回憶，而不是再讀一遍。

Roediger 與 Karpicke（2006）證明，在同等時間下，自我測驗對長期記憶的鞏固遠勝於重新學習。Karpicke 與 Blunt（2011）把提取練習與概念圖——一種被廣泛視為「深度」的方法——放在一起比較，提取仍然勝出。

對詞彙學習而言，這決定了一副卡片該怎麼做。讓你認出一個詞的卡片很舒服，也幾乎沒用。逼你產出那個詞的卡片，才是造出記憶的那張。

熟練錯覺

這也許是歐克利最實用的貢獻：理解的感覺和真的記住是兩回事，而且二者常常反向而行。

Karpicke、Butler 與 Roediger（2009）詢問學生如何自學。大多數人選擇重讀，極少有人選擇自我測驗——而後者才是更有效的方法。

Bjork 與 Bjork（2011）為這一現象命名為合意困難：那些讓學習當下變慢、變難受的條件，往往讓日後的記憶更耐久；而流暢輕鬆的過程，常常什麼也沒留下。

對語言學習者來說，這種錯覺有一個很具體的形態：你讀一頁英文，幾乎全都看懂，於是斷定自己認識這頁上的詞。你並不認識，你只是認得出。這兩者之間的距離，就是讀得懂與說得出之間的距離。

間隔

Cepeda 等人（2006）綜合了分散練習的文獻：總時長相同，把練習攤開遠比集中在一起記得牢。

具體到語言領域，Nakata（2015）針對二語詞彙作了檢驗，確認間隔有明顯好處——同時還發現一件值得知道的事：等距間隔的效果與遞增間隔大體相當，儘管卡片軟體通常把後者當作賣點。

交錯

歐克利建議把題型混著做，而不是做完一類再做下一類。Rohrer 與 Taylor（2007）以及 Rohrer、Dedrick 與 Stershic（2015）在數學上驗證了這一點：交錯練習的學生在後續測驗中明顯優於分塊練習的學生。

但要劃清範圍。交錯的證據在數學與運動技能上最強，在其他領域結果沒那麼齊整。而且有一點始終成立：交錯在做的時候感覺更糟。這正是學習者半途放棄它的原因。

值得稱道的一點：她否定「學習風格」

歐克利明確指出，所謂每個人有各自的「學習風格」——視覺型、聽覺型——並無依據。她是對的。

Pashler 等人（2008）梳理文獻後認為，關鍵假設幾乎從未被恰當檢驗過；而在設計足夠嚴謹的研究中，結果與該假設相反。

Newton 與 Salvi（2020）彙總各國調查，發現全球多數教師至今仍相信這一說法。一位擁有三百六十萬學員的人願意與如此流行的信念唱反調，這值得記上一筆。

兩個是比喻，不是機制

專注模式與發散模式

這是歐克利最有名的概念：大腦有兩種模式，專注模式用於集中工作，發散模式在放鬆時運作、把零散的想法連起來。訣竅在於交替。

背後的神經科學是真的。Raichle 等人（2001）描述了預設模式網路——一組在注意力不投向外部任務時活動增強的腦區。

但有一點必須講明：把「發散模式」當成一個為了學習而撥動的開關，這是比喻，不是已確立的機制。預設模式網路不是一種學習模式，大腦也沒有兩檔可切。

真正支撐這條實踐建議的，在另一批文獻裡：孵化效應。Sio 與 Ormerod（2009）對「離開未解的難題再回來」的研究做了元分析，發現一個雖小但穩定的正效應——在開放性問題上更大，在休息時間被一項輕鬆任務填滿（而非完全靜止）時也更大。

換句話說：建議成立，圖景不必當真。卡住了就起身走走——但不是因為你剛剛把大腦切到了另一種模式。

組塊

歐克利講組塊：把零散碎片捆成一個工作記憶可以整體處理的單元。這個概念是扎實的，其真正根基是 Chase 與 Simon（1973）對棋手的研究——高手記住的棋子並不更多，他們看到的是棋形。

需要修正的是常與之相伴的那個數字。「七加減二」出自 Miller（1956），至今仍到處流傳，但 Cowan（2001）覆核證據後把實際容量下調到約四個組塊。這並不推翻組塊概念——反而使它更重要，因為容器比我們以為的更小。

對學中文或日文的人來說，組塊不是抽象理論。一個新漢字不是十二筆互不相干的筆畫，而是兩三個你已經認識的部件。熟練的讀者記住的筆畫並不更多——他們看到的碎片更少。

一條在她寫下之後已經改變的主張

這是全文最有教益的一段，而且這不是歐克利的過錯。

在解釋睡眠為何對學習重要時，歐克利引用了發表於《科學》的 Xie 等人（2013）：該小鼠研究報告，睡眠時腦細胞之間的間隙擴大，使腦脊液能更快沖走代謝廢物。「睡眠沖洗大腦」的說法由此傳開。

2024 年，Miao 等人在《自然·神經科學》發表了相反的結果：按他們的測量，睡眠與麻醉狀態下溶質從腦組織中的清除反而變慢。他們主張，先前的研究把染料滲透更深誤讀成了清除更快。

原研究團隊與其他專家就方法學提出了異議，也有針對異議的異議。這場爭論尚未定論。目前誠實的立場是：我們還不足以斷言睡眠在清除腦內廢物方面是否扮演重要角色。

但關鍵在這裡，而且它挽救了那條建議：睡眠在記憶鞏固中的作用屬於另一批證據，要牢固得多，而且從來不依賴清除假說。

Rasch 與 Born（2013）綜述了這批證據：睡眠中記憶痕跡被重新啟動並重組，學習後被剝奪睡眠會損害這一過程。

所以建議依舊成立——背完單字要睡好——但正確的理由不是「沖洗大腦」，而是：闔上書時這次學習還沒結束，睡完才結束。

這條方法論上的教訓，比任何學習技巧都值錢：當一條好建議被綁在一個誘人的機制上時，要檢查機制垮掉後建議是否還站得住。這一次，它站得住。

用到語言學習上

拖延是情緒問題，不是懶惰問題

歐克利使用番茄工作法——定時二十五分鐘，工作，然後休息。直說吧：番茄工作法本身幾乎沒有直接的研究文獻。它是 1980 年代的一種效率技巧，不是實驗發現。

三隻大小不一的沙漏並排立著，沙子各自漏下了一部分。
計時器不是方法，它是圍著方法的一道柵欄。番茄鐘真正提供的，是一個「可以停下來」的時刻——對一個遲遲無法開始的學習者來說，缺的往往是這份停下的許可，而不是那套技巧。來源: https://wellcomeimages.org/indexplus/obf_images/54/00/bd7a7e84b936c977e96b6817e4c6.jpg Gallery: https://wellcomeimages.org/indexplus/image/L0011331.html Wellcome Collection gallery (2018-03-21): https://wellcomecollection.org/works/mv2ghx25 CC-BY-4.0 — CC BY 4.0, Wikimedia Commons

但它底下的原理有依據。Sirois 與 Pychyl（2013）主張，拖延在很大程度上是短期情緒修復：我們迴避一件事不是因為懶，而是因為它喚起了某種不適，而迴避能讓那種不適立刻消失。

這解釋了計時器為什麼管用。它並不增加意志力，而是把承諾縮短到那種不適來不及獲勝的長度。

先攻難題，然後走開

對於考試，歐克利推薦一種反直覺的做法，她稱之為難題開局：先從最難的題入手，做上幾分鐘，然後把它放下，轉去做容易的題，稍後再回來。

依據正是 Sio 與 Ormerod 測到的孵化效應：你在做別的事情時，難題仍在被處理。關鍵在於那個放下的動作——死磕難題會讓這一技巧變成災難。

對 JLPT、TOPIK 或雅思，具體做法是：先讀最長的閱讀篇章，記下幾點，轉去做別的部分，然後再回來。

第一個詞義的陷阱

歐克利提醒注意定勢效應，最早由 Luchins（1942）描述：你已知的解法會擋住更好的解法。Bilalić、McLeod 與 Gobet（2008）追蹤棋手的眼動，揭示了確切機制——一旦看到熟悉的方案，他們的目光就不斷回到棋盤的那個區域，儘管他們自認為正在別處搜尋。

在語言上，這有一個人人都會遇到的形態：你為一個詞學到的第一個意思，會擋住其餘的意思。把 気 學成「氣」，那麼 気をつける 讀成「小心」就要花很久。把 get 學成「得到」，那麼 get it 就一直聽著彆扭。

解法不是努力去忘，而是在足夠多的不同語境中與這個詞相遇，直到沒有哪個義項能獨占——這正是 Nation（2013）與 Webb 與 Nation（2017）所描述的：認識一個詞是反覆相遇的過程，而不是一次背誦。

記憶宮殿，以及漢字學習者本就有的版本

歐克利講授位置記憶法——把要記的東西掛到熟悉空間中的各個位置上。它確有證據支撐：Dresler 等人（2017）對普通人進行六週訓練，發現他們的記憶表現與腦網路連接方式都朝記憶冠軍的方向移動。

但它費力，用在成千上萬個詞上並不現實。

學中日韓語的人本就有一個便宜得多的版本：漢字的部件本身就是記憶掛鉤。忙，是豎心旁 忄 加上 亡（失去）——一顆丟失的心。你不必去搭一座宮殿；結構就在字裡，而漢越音這一層又給了你一根可繫的繩子。

她最有資格說的那句話

歐克利書中的科學，是她從別人那裡轉述來的知識；和所有科普一樣，其中有些已經老了。

但有一個論斷，她比幾乎所有寫這個題目的人都更有資格說出口，而它不來自任何實驗室。

她曾是語言專業的人，在白令海的漁船上做俄語翻譯，二十多歲才從頭開始重學數學，最終成為工程學教授。

對一個三十五歲、正在猶豫學日語是否太遲的人來說，這個答案比任何引文都具體。

讀簡明版

同樣的內容，用淺白的話再講一遍——寫給年紀小的讀者，也寫給想快點抓住要點的人。

Barbara Oakley 的履歷裡有一個細節，大多數介紹都會跳過，而對一個語言學習者來說，那正是最重要的一個。

她是從語言起步的。

高中一畢業就參軍進入美國陸軍，Oakley 在國防語言學院學了一年俄語，拿了斯拉夫語言的學位，隨後在白令海的蘇聯拖網漁船上做了好幾個漁季的俄語翻譯。當了四年通信軍官後她離開軍隊，開始學工程——那時她二十多歲，而在此之前的全部求學生涯裡，她一直在躲避數學和科學。如今她是工程學教授。

她與神經科學家 Terrence Sejnowski 合開的網路課程《Learning How to Learn》，註冊學員已超過 360 萬。

要讀懂她，有一件事必須說清楚：Oakley 不是神經科學家，也從未自稱是。 她是一位做科普工作的工程學教授。她所教的大部分是真實的認知心理學，轉述得相當忠實。所以這裡要做的不是拆台，而是分診：什麼站得住，什麼是教學用的比喻，什麼在她寫下之後已經變了。

堅實的內核

提取，而不是重讀。 她重複最多的建議也是證據最硬的：合上書試著回憶，而不是再讀一遍。Roediger 與 Karpicke（2006）顯示，在同樣時間裡，自我測驗對長期記憶的鞏固遠好於重新學習。Karpicke 與 Blunt（2011）把提取與概念圖——一種被廣泛認為「深度」的方法——放在一起比，提取仍然贏了。

對詞彙而言，這就決定了卡片該怎麼做。一張只要求你認出某個詞的卡片，舒服而幾乎無用。逼你把它產出來的那張，才是造出記憶的那張。

能力的錯覺。 這也許是 Oakley 在實用上最有價值的貢獻：理解的感覺與記住的事實是兩回事，而且它們常常朝相反方向走。

Karpicke、Butler 與 Roediger（2009）問學生獨自學習時會做什麼。大多數在重讀。極少人自我測驗——那個更有效的方法。Bjork 夫婦（2011）給這個現象起名叫合意困難：那些讓學習變慢、當下感覺更糟的條件，往往在後來產生更耐久的記憶。

對語言學習者來說，這個錯覺有一個具體形狀：你讀完一頁英文，幾乎全懂，於是斷定自己認識那頁上的詞。你不認識。你只是認得出。這兩者之間的差距，就是閱讀與口說之間的差距。

間隔。 Cepeda 等（2006）：同樣的總時間，把學習攤開的保持效果遠好於堆在一起。具體到語言，Nakata（2015）發現間隔有明顯收益——同時還有一件值得知道的事：等距間隔的效果與遞增間隔大致相當，儘管閃卡軟體通常把後者當作賣點。

交錯。 Rohrer 與 Taylor（2007），以及 Rohrer、Dedrick 與 Stershic（2015）在數學中證明，交錯練習的學生在之後的測驗中勝過成塊練習的學生。要把範圍劃對：證據在數學與運動技能中最強；別處結果沒那麼一致。而有一件事可靠為真——交錯在做的當下感覺更糟。這正是學習者放棄它的原因。

而該給的功勞要給：她否定學習風格

Oakley 明確表示，個人「學習風格」——視覺型、聽覺型——這個想法沒有根據。她是對的。

Pashler 等（2008）回顧文獻後斷定，那個關鍵假說幾乎從未被恰當檢驗過，而在設計足夠嚴格能夠檢驗它的研究裡，結果與之相反。Newton 與 Salvi（2020）匯總調查，發現全球大多數教師仍然相信它。

一個擁有 360 萬學員的人願意與如此流行的信念唱反調，這值得被承認。

兩個是比喻而非機制的想法

專注模式與發散模式。 這是 Oakley 最有名的想法：大腦有兩種模式，一種用於專心工作，另一種在你放鬆時運作並把散落的念頭連起來。訣竅是在兩者之間交替。

底下的神經科學是真的。Raichle 等（2001）描述了預設模式網路——一組在注意力不放在外部任務上時變得更活躍的腦區。

但必須說清楚：作為「為了學習而撥動的開關」的「發散模式」，是一個比喻，不是一個已確立的機制。 預設模式網路不是一種學習模式，大腦也沒有兩個檔位。

真正撐住那條實用建議的，在另一片文獻裡：孵化。Sio 與 Ormerod（2009）對「離開一個未解的問題再回來」的研究做了後設分析，發現一個小而可靠的正效應——在開放性問題上更大，且在休息被一項不費力的任務填滿、而非完全放空時更大。

換句話說：建議是穩的；那幅圖景不該照字面理解。卡住了就起身走走——但不是因為你剛把大腦切換到了另一個模式。

組塊。 Oakley 教組塊：把散落的碎片綁成工作記憶能當作一個來處理的單元。這個概念很穩，它真正的根基是 Chase 與 Simon（1973）關於棋手的研究——強棋手不是記住了更多棋子，他們看見的是局面。

需要更正的是常被附上的那個數字。「七加減二」來自 Miller（1956），至今仍到處流傳，但 Cowan（2001）回顧證據後把工作容量定得更接近四個組塊。這並不削弱組塊——反而讓它更重要，因為那個格子比我們以為的更小。

對學漢字的人來說，組塊不是抽象理論。一個新字不是十二個分開的筆畫；它是兩三個你已經認識的部件。流利的讀者不是記住了更多筆畫——他們看見的是更少的塊。

一條在她寫下之後已經變了的主張

這是最有教益的一段，而且不是 Oakley 的錯。

在解釋睡眠為何對學習重要時，Oakley 引用了發表在《Science》上的 Xie 等（2013）：一項在小鼠身上的研究報告說，睡眠期間腦細胞之間的空隙會擴大，讓腦脊液更快沖走代謝廢物。「睡眠把大腦沖洗乾淨」這個意象就是從那裡傳開的。

2024 年，Miao 等在《Nature Neuroscience》上發表了相反的結果：按他們的測量，腦組織中溶質的清除在睡眠中和麻醉下反而變慢了。他們主張，早先的研究把染料滲透得更深誤讀成了清除更快的證據。

原研究團隊和其他專家從方法學上提出了反對，而對這些反對也有反對。爭論尚未解決。今天誠實的立場是：我們知道得還不足以斷言睡眠在清除腦內廢物中是否扮演重要角色。

但要緊的是下面這一點，而它救回了那條建議：睡眠在記憶鞏固中的作用是另一片、而且扎實得多的證據，它從來就不依賴那個「清洗」的故事。Rasch 與 Born（2013）綜述了它：睡眠期間記憶痕跡被重新活化並重組，而在學習之後剝奪睡眠會損害這一過程。

所以建議站得住——背完詞好好睡——但正確的理由不是「把大腦沖洗一遍」。而是：合上書並不代表這一節結束；它在你睡過之後才結束。

那是一堂比任何學習技巧都更值錢的方法課：當一條好建議被繫在一個動人的機制上時，去檢查如果那個機制垮掉，這條建議還站不站得住。 這一次它站得住。

把它用到語言上

拖延是感受問題，不是懶惰問題。 Oakley 使用番茄工作法——定一個二十五分鐘的計時器，工作，休息。直說吧：番茄法本身幾乎沒有直接的研究文獻。它是 1980 年代的一個效率工具，不是一項實驗發現。

底下的原理倒是有支持。Sirois 與 Pychyl（2013）主張拖延在很大程度上是短期情緒修復：我們迴避一項任務不是因為懶，而是因為它喚起了某種不快，而迴避它會立刻消掉那種感覺。

這解釋了計時器為什麼有效。它並不增加意志力；它把承諾縮短到一個長度，在這個長度上那種不快永遠贏不了。

從難題開始，然後走開。 對考試，Oakley 推薦難題開局：先從最難的題開始，做幾分鐘，然後把它放下去做容易的，稍後再回來。理由正是孵化效應。關鍵的部分是「走開」——賴在難題上會把這個技巧變成災難。

對 JLPT、TOPIK 或雅思，用法很具體：先讀最長的那篇閱讀，記下幾個要點，轉去做別的部分，然後回來。

第一義的陷阱。 Oakley 提醒注意 Luchins（1942）最早描述的定勢效應：你已經知道的解法會擋住一個更好的。Bilalić、McLeod 與 Gobet（2008）追蹤棋手的眼動，把機制精確地揭示了出來——一旦看到熟悉的那一手，他們的目光就不斷回到棋盤的那個區域，即使他們相信自己正在別處搜索。

在語言裡，這有一個人人都會遇到的形狀：你為一個詞學到的第一個意思，擋住了其餘的。把 気 學成「氣、精神」，那麼要過很久 気をつける 才讀得出「小心」。把 get 學成「獲得」，那麼 get it 就一直聽著彆扭。

解法不是努力去忘掉，而是在足夠多不同的語境裡遇見這個詞，讓任何單一義項都無法壟斷——正如 Nation（2013）以及 Webb 與 Nation（2017）把「認識一個詞」描述為反覆相遇的過程，而不是一次記憶行為。

記憶宮殿，以及學漢字的人本來就有的那個版本。 Oakley 教位置記憶法——把要記的東西掛到一個熟悉空間的各個點上。它有真實的證據：Dresler 等（2017）訓練普通人六週，發現他們的記憶表現與腦網路連接都朝記憶冠軍的方向移動。

但它很費工，而且鋪到幾千個詞上並不現實。

學漢字的人內建了一個便宜得多的版本：一個字的部件本身就是記憶鉤子。 忙，是豎心旁 忄 挨著 亡（失去）——一顆被弄丟的心。你不需要建一座宮殿；結構就坐在字裡面。

她最有資格說的那句話

Oakley 書中的科學，是她從別人那裡轉述的知識，而像所有科普一樣，其中有些已經老了。

但有一句主張，她比幾乎任何寫這個題目的人都更有資格說出口，而它不來自任何實驗室。

她曾是一位語言專才，在白令海的漁船上翻譯俄語，然後在二十多歲時從頭重學數學，成為工程學教授。

對一個三十五歲、正在猶豫開始學日語是不是太晚的人來說，那比任何引文都是一個更具體的答案。

來源與延伸閱讀

這些文章綜合了學習科學與語言學中公認的研究成果。主要來源與延伸閱讀：

  • Oakley, B. (2014). A Mind for Numbers: How to Excel at Math and Science. New York: Tarcher/Penguin.
  • Oakley, B., & Sejnowski, T. (2018). Learning How to Learn. New York: TarcherPerigee.
  • Oakley, B., Rogowsky, B., & Sejnowski, T. (2021). Uncommon Sense Teaching. New York: TarcherPerigee.
  • Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
  • Karpicke, J. D., & Blunt, J. R. (2011). Retrieval practice produces more learning than elaborative studying with concept mapping. Science, 331(6018), 772–775.
  • Karpicke, J. D., Butler, A. C., & Roediger, H. L. (2009). Metacognitive strategies in student learning: Do students practise retrieval when they study on their own? Memory, 17(4), 471–479.
  • Bjork, E. L., & Bjork, R. A. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way: Creating desirable difficulties to enhance learning. In M. A. Gernsbacher et al. (Eds.), Psychology and the Real World. New York: Worth.
  • Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
  • Rohrer, D., & Taylor, K. (2007). The shuffling of mathematics problems improves learning. Instructional Science, 35(6), 481–498.
  • Rohrer, D., Dedrick, R. F., & Stershic, S. (2015). Interleaved practice improves mathematics learning. Journal of Educational Psychology, 107(3), 900–908.
  • Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
  • Newton, P. M., & Salvi, A. (2020). How common is belief in the learning styles neuromyth, and does it matter? A pragmatic systematic review. Frontiers in Education, 5, 602451.
  • Raichle, M. E., MacLeod, A. M., Snyder, A. Z., Powers, W. J., Gusnard, D. A., & Shulman, G. L. (2001). A default mode of brain function. Proceedings of the National Academy of Sciences, 98(2), 676–682.
  • Sio, U. N., & Ormerod, T. C. (2009). Does incubation enhance problem solving? A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 135(1), 94–120.
  • Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97.
  • Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87–114.
  • Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4(1), 55–81.
  • Luchins, A. S. (1942). Mechanization in problem solving: The effect of Einstellung. Psychological Monographs, 54(6), i–95.
  • Bilalić, M., McLeod, P., & Gobet, F. (2008). Why good thoughts block better ones: The mechanism of the pernicious Einstellung (set) effect. Cognition, 108(3), 652–661.
  • Xie, L., Kang, H., Xu, Q., et al. (2013). Sleep drives metabolite clearance from the adult brain. Science, 342(6156), 373–377.
  • Miao, A., Luo, T., Hsieh, B., Edge, C. J., Gridley, M., Wong, R. T., Constandinou, T. G., Wisden, W., & Franks, N. P. (2024). Brain clearance is reduced during sleep and anesthesia. Nature Neuroscience, 27(6), 1046–1050.
  • Rasch, B., & Born, J. (2013). About sleep’s role in memory. Physiological Reviews, 93(2), 681–766.
  • Dresler, M., Shirer, W. R., Konrad, B. N., et al. (2017). Mnemonic training reshapes brain networks to support superior memory. Neuron, 93(5), 1227–1235.
  • Sirois, F., & Pychyl, T. (2013). Procrastination and the priority of short-term mood regulation: Consequences for future self. Social and Personality Psychology Compass, 7(2), 115–127.
  • Nation, I. S. P. (2013). Learning Vocabulary in Another Language (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press.
  • Nakata, T. (2015). Effects of expanding and equal spacing on second language vocabulary learning: Does gradually increasing spacing increase vocabulary learning? Studies in Second Language Acquisition, 37(4), 677–711.
  • Webb, S., & Nation, P. (2017). How Vocabulary is Learned. Oxford: Oxford University Press.
記住這一點——幾天後再來複習。

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