학습 유형이라는 신화

교사들이 모인 자리에서 ‘학생의 학습 유형에 맞춰 가르치면 더 잘 배우는가’라고 물으면 거의 모든 손이 올라간다. 2020년의 한 종합 검토는 열여덟 나라의 교육자 만오천 명 이상을 다룬 서른일곱 편의 연구를 모아, 그중 89%가 그렇게 믿는다는 것을 밝혔다. 예비 교사들 사이에서는 비율이 더 높았다. 교육에서 이만큼 확신을 얻는 생각은 드물다. 그리고 이만큼 자주 검증되고 이만큼 꾸준히 떨어진 생각도 거의 없다.

두 가지 주장, 그중 참인 것은 하나뿐

이 신화는 모호함 덕에 살아남는 면이 있으니, 실제로 무엇을 주장하는지부터 갈라 보는 편이 좋다.

첫 번째 주장은 사람마다 선호가 있다는 것이다. 누구는 도표를 보고 싶어 하고 누구는 말로 듣고 싶어 한다. 명백히 참이고, 아무도 다투지 않는다.

중요한 것은 두 번째 주장이다. 선호하는 방식으로 가르치면 더 많이 배우게 된다는 것. 연구자들은 이를 맞물림 가설(meshing hypothesis)이라 부르며, 이것이 이 발상의 실용적 내용 전부다. 이것을 빼고 나면 ‘학습 유형’은 취향에 관한 진술일 뿐이고, 어느 학생이 파란색을 좋아하는지 아는 것보다 수업에 더 쓸모 있지 않다.

증거가 특정한 모양이어야 하는 이유

대개 건너뛰는 단계이자 핵심이 여기 있다. 맞물림이 작동함을 보이려면 ‘시각형 학습자가 그림으로 배웠을 때 잘했다’는 결과만으로는 부족하다. 좋은 도표가 있으면 대체로 누구나 잘한다. 그 결과는 ‘그 내용에는 그림이 그냥 더 나은 수업이었다’는 설명과도 똑같이 잘 맞는다.

이 주장이 요구하는 것은 교차다. 학습자를 유형으로 나누고 수업을 방식으로 나눈 뒤, 각 집단이 자기 방식에서 가장 잘하고 다른 방식에서는 더 못한다는 것을 보여야 한다. 오직 그 무늬만이 ‘맞춘 것’ 자체가 일을 했다는 증거가 된다. 그에 못 미치면 학습 유형이라는 이름표를 단 좋은 수업 연구일 뿐이다.

실제로 검증했을 때 벌어진 일

2008년 해럴드 패슐러, 마크 맥대니얼, 더그 로러, 로버트 비요크는 바로 그 무늬를 찾아 문헌을 훑었다. 그런 무늬를 잡아낼 수 있는 설계를 쓴 연구가 거의 없었고, 그런 설계를 쓴 몇 안 되는 연구 가운데 여럿은 맞물림 가설과 정면으로 어긋나는 결과를 내놓았다. 결론은 단호했다. 학습 유형 검사를 일반적인 교육 실천에 집어넣을 만한 증거 기반은 없다는 것.

이후의 잘 설계된 연구들도 같은 자리에 내려앉았다. 베스 로고스키와 동료들은 성인들의 듣기·읽기 선호를 측정한 뒤, 같은 내용을 오디오북 또는 전자 텍스트로 가르치고 이해도를 검사했다. 맞추는 것은 아무 차이도 만들지 않았다. 더 큰 설계로 다시 수행한 연구에서는 결과를 아예 제목에 넣었다. 학습자의 학습 유형 선호에 맞춘 수업은 학습을 향상시키지 않는다고.

도구들 자체도 사정이 낫지 않다. 프랭크 코필드가 이끈 2004년 체계적 검토는 약 3,800편의 논문을 훑고 이 분야에서 가장 영향력 있는 열세 개 모형을 자세히 살폈다. 상당수가 가장 기본적인 기준에서 무너졌다. 같은 사람에게 같은 결과를 두 번 주지 못할 만큼 신뢰도가 낮은 것도 여럿이었다.

그런데도 왜 그렇게 맞는 것처럼 느껴지나

이토록 질긴 믿음은 어리석음의 산물이 아니다. 신중한 사람들이 믿는 데는 몇 가지가 함께 작용한다.

선호는 적성이 아니다. 그림을 즐기는 것과 그림에서 더 많이 배우는 것은 다르고, 둘이 함께 다녀야 할 이유도 없다. 다만 일상에서 그 둘을 갈라 볼 일이 거의 없을 뿐이다.

수월함은 배움처럼 느껴진다. 좋아하는 방식으로 오는 내용은 더 매끄럽게 들어오고, 매끄러움이야말로 뇌가 숙달로 착각하는 신호다. 선호하는 방식은 실제로 무언가를 만들어 낸다. 이해했다는 감각이다. 다만 기억을 더 만들지는 않는다.

이름표는 한꺼번에 모든 것을 설명한다. ‘나는 시각형이야’는 흩어진 백 개의 기억을 — 나를 잃어버리게 한 강의, 나를 구해 준 도표를 — 하나의 깔끔한 이야기로 묶는다. 모든 사례에 들어맞는 설명이 만족스러운 이유는, 바로 아무것도 그것을 반박할 수 없기 때문이다.

다른 판본의 나를 만날 일은 없다. 수업이 잘 안 풀렸을 때, 반대 가정은 눈에 보이지 않는다. 같은 한 시간이 다른 방식으로 진행되었다면 어땠을지 볼 수 없으니, 이미 믿고 있던 이야기가 그 빈칸을 채운다.

왜 무해한 이야기가 아닌가 — 특히 언어에서

가장 필요한 것을 건너뛸 면허를 준다. ‘나는 청각형이 아니야’는 듣기 연습을 피하기에 편안한 이유다. 그러나 듣기를 피하는 학습자는 시각 전문가가 되지 않는다. 아무 말도 알아듣지 못하는 학습자가 될 뿐이다.

언어에서 방식은 포장이 아니라 내용이다. 분수는 산가지로 가르치든 말로 가르치든 같은 분수다. 그러나 ship과 sheep의 차이를 글로 읽어서 듣게 되는 사람은 없고, 성조를 표에서 얻는 사람도 없다. 듣기·말하기·읽기·쓰기는 한 기술을 담는 네 가지 포장이 아니다. 네 가지 기술이고, 각각은 그것을 해 봐야만 익혀진다.

고정된 이름표를 나눠 준다. ‘나는 원래 언어 쪽이 아니야’는 증거가 뒷받침하지 않는 경계선을 그려 놓고, 학습자는 그 선을 몇 년씩 지킨다. 실제로 진보를 예측하는 것과는 정반대다.

대신 무엇을 할까

• 형식을 사람이 아니라 내용에 맞춰라. 어떤 것은 본래 공간적이고 어떤 것은 본래 청각적이다. 지도는 모두에게 지도여야 하고, 문장의 가락은 모두가 들어야 한다.
• 서로 다른 것을 실어 나를 때만 채널을 겹쳐라. 도표와 음성 설명은 두 채널을 잘 쓰는 것이다. 같은 문장이 눈과 귀에 동시에 들어오는 것은 아니다. 그것은 두 채널을 쓰는 게 아니라 한 채널을 붐비게 한다.
• 실제로 듣는 지렛대에 힘을 쏟아라. 다시 읽는 대신 떠올리기, 복습을 사이 띄우기, 대체로 이해되는 입력, 스스로 말과 글을 만들어 보기, 그리고 잠. 화려하지 않지만 누구에게나 통한다.
• 선호에게 방법이 아니라 재료를 고르게 하라. 팟캐스트가 즐겁고 교과서가 지루하다면 팟캐스트를 들어라. 뇌가 소리에 맞게 배선되어서가 아니라, 즐거운 쪽을 훨씬 많이 하게 되기 때문이고, 언어를 세우는 것은 결국 그 분량이기 때문이다. 이 이점은 진짜다. 다만 신화가 약속한 그 이점은 아니다.

남는 말

발상은 매력적이고 증거는 얇다. 검증을 견디고 남은 것은 이름표보다 나은 것이다. 당신은 시각형 학습자도 청각형 학습자도 아니다. 당신은 이 모든 통로로 배울 수 있는 사람이고, 언어에서는 그 통로 하나하나가 다 필요한 사람이다.