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把史蒂芬·柯维的七个习惯用在语言学习上

柯维的书不是研究成果：他读了两百年的成功学著作，把其中反复出现的建议提炼出来。所以诚实的读法是把每一条习惯当作一个关于语言学习的主张，逐条核对。结果并不整齐——有一条落在应用心理学中重复性最好的结论上，另一条则根本无法被证伪。

AI Aggregated source· 2026年8月5日· 11 分钟阅读 ·Learning habits

史蒂芬·柯维的《高效能人士的七个习惯》出版于 1989 年，到他 2012 年去世时销量已超过两千万册。这个数字说明了这本书的吸引力，但说明不了它对不对。

先把话说清楚：这不是一项研究成果。柯维读了大约两百年的成功学文献，把反复出现的建议归纳成体系。关于这七个习惯，从来没有做过对照试验。这套框架作为框架，从未被检验过。

但这不等于它没有价值。这只是意味着我们得做一件书本身没做的事：把每条习惯单独拿出来，当成一个关于语言学习的主张，然后问证据怎么说。

成绩单并不整齐。三条站得住，两条只对一半，一条只在很窄的情形下成立，还有一条说白了几乎是空的。

习惯一 · 积极主动：方向对，测量有问题

柯维从关注圈与影响圈讲起：把力气花在你能动手的地方，别花在你只能抱怨的地方。

用到语言上，这一条接近研究者所说的学习者自主与自我调节学习。Holec（1981）把自主概念引入外语教学，将其定义为对自己学习负责的能力。Zimmerman（2002）描述的自我调节学习者，会设定目标、选择策略、监控进度并作出调整。

这些能力与学业成绩之间的相关是真实的，也在多项研究中重复出现。

但这里需要诚实。1990 与 2000 年代，这一领域打的是「语言学习策略」的旗号，最常用的测量工具是 Oxford（1990）的量表。Rose 等人（2018）系统梳理了这批研究，指出了严重问题：「策略」从未被定义得足够严格以便测量；自陈量表测到的是学习者以为自己做了什么，而不是实际做了什么；整个领域转向自我调节框架，正是因为这个缘故。

所以：习惯一的精神成立，但对任何关于「学习策略」的具体数字都要存疑。其测量远比表面看上去脆弱。

眼下能用的是：Dörnyei（2009）提出的二语动机自我系统——对「将来能用这门语言的自己」有清晰想象，能预测实际投入的努力。这是主动性的具体、可测形态。

习惯二 · 以终为始：七条里科学根基最牢的一条

这是根基最扎实的一条，读者应该知道。

Locke 与 Latham 的目标设定理论是应用心理学中重复性最好的结论之一。他们的三十五年综述（2002）和半世纪回顾（2019）从数百项研究中得出同一结论：具体而有难度的目标，其效果远胜于「尽力而为」。

这正好击中大多数人设定语言目标的方式。

「我想把英语学好」在 Locke 与 Latham 的意义上不算目标。它不具体、不可测、没有期限。按该理论，它的效果接近于零。

「我想在六月前读完一篇英文报纸文章，查词不超过五个」——这才是目标。

有一点要留神。欧洲共同语言参考框架（Council of Europe，2020）常被当作目标阶梯使用，但它本身是一套描述语，不是课程大纲。「达到 B2」描述的是一种状态，不是一项行动。它有助于知道自己站在哪里，却不太能告诉你明天早上该做什么。

还有一处界限值得说明：Locke 与 Latham 的研究多在实验室与职场进行，任务以小时或周计。语言学习以年计，且由学习者自己主导。这种迁移合理，但尚未被充分检验。

习惯三 · 要事第一：以及外语学习为何总是夭折

柯维按紧急与重要两个维度把事务分为四个象限，并主张人生大半泄漏进了「紧急但不重要」那一格。

对语言学习者而言，这个矩阵解释了一件很具体的事：外语学习永远不紧急。

没有截止日期，没有人在等。今天跳过，今天不会有任何损失。连着三个月每天跳过，在任何一个具体的日子里也不会有损失——只是那三个月消失了。

这正是柯维的第二象限，他说它是决定性的那一格，说得没错。

但真正的问题是怎么守住它。这方面证据很清楚，而且与意志力无关。

Gollwitzer（1999）提出执行意图：与其下决心「要多学一点」，不如写下一个把行为绑定到具体时间地点的条件句——「如果是周二晚上七点，那么我就坐到餐桌前翻开书。」Gollwitzer 与 Sheeran（2006）对九十余项研究做了元分析，报告的效果中到大。

再把它与对立面并排。多年来流行的建议依据的是「意志力是会耗竭的有限资源」这一想法。Hagger 等人（2016）在二十三个实验室开展了预注册的重复研究，自我耗竭效应基本没有出现。

两者合起来，给出一条反直觉的建议：别下决心，去排日程。经受住检验的不是决心，而是那个「如果—那么」的句子。

关于练习量的一条脚注。柯维并未谈「一万小时」，但读者常把两者混为一谈，因此值得说明。Ericsson 等人（1993）的刻意练习研究受到 Macnamara、Hambrick 与 Oswald（2014）的质疑：他们的元分析发现，在教育领域刻意练习只解释约 4% 的方差。练习当然重要，但它并非通常被转述的那个完整故事。

习惯四 · 双赢思维：只在很窄的情形下成立

这是最难套用的一条，因为语言学习不是谈判，桌子对面没有人。

只有一种场合例外——而在那里，它准确得出人意料。

Storch（2002）观察英语课上结对完成任务的学生，对他们的互动模式作了分类。她描述了四种，其中包括协作型——双方都贡献、也都吸收——以及主导／被动型，一方包办，另一方退场。

结果是：协作型的配对，出现学习迁移证据的情况明显更多；主导／被动型则很少。

这几乎就是字面意义上的双赢对阵零和，而且是在课堂上测出来的。

它对语言交换有实际后果。多数越南语与英语的交换搭档都以同样的方式瓦解：对话整个漂向英语，因为英语是双方更强的共同语言。一方得到了练习，另一方什么也没得到。这是零和，而结局总是吃亏的一方不再回消息。

解法不是善意而是结构：按钟表对半分时间，听信号切换语言，中途不重新谈条件。

出了两人这个场景，习惯四对语言学习就没什么可说的了。承认这一点，好过硬把它拉长。

习惯五 · 知彼解己：七条中最贴合的一条

如果只保留一条，就保留这条。

柯维讲的是先倾听再回应。移入应用语言学，它落在这个领域最接近共识的位置上：可理解输入是习得的必要条件。

这里的证据很厚。Nakanishi（2015）对泛读研究做元分析，发现对阅读能力与词汇量都有稳定的正效应。Webb 与 Nation（2017）总结了在语境中反复相遇从而附带习得词汇的机制。Long（1996）阐述了语言环境与会话中意义协商的作用。

但有一点必须说清楚，因为它常被夸大。Krashen（1985）提出的输入假说是强版本：习得只通过可理解输入发生，产出毫无贡献。Gregg（1984）反驳说，该假说的表述方式使任何证据都无法反对它——其核心术语没有被定义得足以检验。

而 Swain（1985）观察加拿大浸入式项目的学生，记录下强版本无法解释的现象：这些学生多年来获得了海量输入，理解能力很好，口语准确度却停在了某个水平。她主张，被迫产出会逼人注意那些理解时可以跳过的细节。

所以习惯五站得住的是有先后次序的版本，不是绝对版本：先理解，且大量理解——但别停在那里。柯维写的是「先」，不是「只」。这个细节恰恰是准确的。

习惯六 · 统合综效：七条中最空的一条

这里需要直说。

柯维所用的「综效」指创造性合作产生大于各部分之和的结果。问题在于：这样表述，它不可能错。结果超过总和，那就是综效；没超过，那就是还没达成真正的综效。这句话描述的是一个好结果，而不是一种机制。

它本该指向的东西，在另一批文献里，而那批文献是实在的。

Cummins（1979）提出相互依存假说：一个人所掌握的诸语言共享一层底层能力，因此在一种语言中发展出的能力会迁移到另一种。Cenoz（2003）综述三语习得研究，报告了双语的加成效应——已掌握两门语言的人，学第三门往往比单语者更好。

同一门语言内部的各项技能之间也是如此。广泛阅读会加厚写作时可调用的词汇；大量听力会让口语松动。这不是魔法，而是共享同一套表征。

换句话说：柯维命名的现象是真的，但这个名字不解决问题。真正管用的，是知道什么迁移到什么。

习惯七 · 不断更新：说得对，而且教得太少

最后一条讲的是自我更新，讲长久保持能力。对语言而言，它触及了几乎没人规划的那件事：维持。

人们规划如何达到某个水平，几乎没人规划如何保住它。

关于这一点有一项很漂亮的研究。Bahrick（1984）找回六百多位曾在学校学过西班牙语的人，其中有些已搁置长达五十年，然后对他们施测。大部分遗忘发生在最初三到六年；此后曲线趋于平缓，剩下的部分历经数十年几乎不再衰减。他把这层耐久的记忆称为 permastore。

要正确解读这个结果。它并不是说学完就丢也没关系。它说的是：一开始就学得足够深的东西能存活很久——而且当年达到更高水平的人，即便半个世纪不用，保留下来的也明显更多。

就实践而言，前面提到的两项结论正是磨刀的工具。Cepeda 等人（2006）综合了分散练习的文献：同样的总时长，把练习摊开远比集中在一起记得牢。Roediger 与 Karpicke（2006）证明自我测验对记忆的巩固优于重读，尽管重读通常感觉更有成效。

还有一件柯维写书时不可能知道的事。Rasch 与 Born（2013）综述了睡眠与记忆巩固的证据：睡眠不是两次学习之间的空档，而是学习本身的一部分。睡足一夜不是完成任务后的奖励，而是这次学习的下一个步骤。

成绩单

合起来看：

站得住：习惯二（具体目标）、习惯三（排日程而非下决心）、习惯五（先理解，且大量理解）。这三条有真实的证据基础，其中两条属于本领域重复性最好的结论。

对一半：习惯一（精神成立，测量薄弱）与习惯七（维持确实真实且被忽视，但 permastore 不是躺平的许可证）。

很窄：习惯四，在两人情形中成立，出了这个范围基本无话可说。

空的：习惯六，按其表述方式不可能错。

那么这本书对语言学习者的真正价值在哪里？

不在于它是科学——它不是。而在于它是一份核对清单。多数学习者只想一个问题：用什么教材。柯维的七条逼人再问六个：我到底要抵达哪里，我怎么守住时间，我的输入从哪来，我和谁一起学、对方有没有收获，我如何守住已有的东西。

这些都是对的问题。只是答案得到别处去找，而不是在这本书里。

读简明版

同样的内容，用浅白的话再讲一遍——写给年纪小的读者，也写给想快点抓住要点的人。

史蒂芬·柯维的《高效能人士的七个习惯》1989 年问世，到他 2012 年去世时已售出两千多万册。那个数字衡量的是这本书的吸引力。它并不衡量这本书是否正确。

一开始就把话说清楚：这不是一项研究发现。柯维读了大约两百年的成功学文献，把反复遇见的建议综合起来。关于这七个习惯，不存在任何对照试验。这个框架从未作为一个框架被检验过。

那并不使它一文不值。它意味着我们必须做一件这本书没有做的事：把每个习惯单独拿出来，当作一个关于语言学习的主张，然后问证据怎么说。

成绩单并不整齐。三个习惯站得住。两个对了一半。一个只在很窄的情形里成立。而还有一个，直说，几乎是空的。

习惯一 — 积极主动：精神对，测量虚

柯维以关注圈和影响圈开篇：把力气花在你能行动的地方，而不是你只能抱怨的地方。

用到语言上，这落在研究者称为学习者自主与自我调节学习的附近。Holec（1981）把自主定义为掌管自己学习的能力。Zimmerman（2002）描述自我调节的学习者：设定目标、选择策略、监控进度并作调整。这些能力与成绩之间的相关是真实且被重复过的。

但这里需要诚实。整个 1990 与 2000 年代，这个领域以「语言学习策略」的旗号推进此事。Rose 等（2018）回顾了全部这批工作，记录下一个严重问题：「策略」从未被定义得严密到可以测量，自陈量表捕捉的是学习者相信自己在做什么而不是他们实际在做什么，而这个领域之所以转向自我调节框架，正是因为如此。

所以：习惯一的精神活了下来，但对任何关于「学习策略」的具体数字都要存疑。 测量比它看上去要弱得多。

现在可用的是：Dörnyei（2009）描述了二语动机自我系统——对「未来的自己正在使用这门语言」有一幅生动图像，能预测实际的投入。那是具体且可测量形式的主动性。

习惯二 — 以终为始：七个之中科学最硬的一个

这是立足最稳的习惯，读者有权知道这一点。

由 Locke 与 Latham 发展出的目标设定理论，属于应用心理学中重复得最好的结果之列。他们的三十五年综述（2002）与半世纪回顾（2019）从数百项研究里得出同一个结论：具体而困难的目标产生的表现，远好于「尽力而为」。

这正正打在大多数学习者设定语言目标的方式上。

「我想把英语学好」在 Locke 与 Latham 的意义上不是目标。它不具体、不可测量、没有期限。按理论，它的效果接近于零。

「到六月，我想读完一篇英文报纸的文章，查词不超过五个」——这才是目标。

一个提醒。欧洲共同语言参考框架常被拿来当目标阶梯，但它是一组描述语，不是课程。「达到 B2」描述的是一个状态，不是一个动作。它对于知道自己站在哪里有用，对于知道明天早上该做什么则用处小得多。

还有一个值得说出的限制。Locke 与 Latham 的大部分工作是在实验室和工作场所进行的，针对持续数小时或数周的任务。语言学习要跑很多年，而且是自我导向的。这种迁移是合理的，但并未被充分检验。

习惯三 — 要事第一：以及语言学习为什么总是死掉

柯维沿紧急与重要两轴把事情分成四个象限，然后论证生活的大部分都漏进了「紧急但不重要」那一格。

对语言学习者来说，这个矩阵解释了一件非常具体的事：学语言从来都不紧急。

没有截止日期。没有人在等。今天跳过，今天什么也不损失。连着三个月每天都跳过，在任何一个具体的日子里也什么都不损失——只是那三个月凭空消失了。

但真正的问题是怎样守住它。这里证据很清楚，而且与意志力无关。

Gollwitzer（1999）提出执行意图：不要下决心「多学一点」，而是写一句把行为绑定在特定时间与地点上的「如果—就」句——「如果是周二晚上七点，我就坐到餐桌前把书打开。」Gollwitzer 与 Sheeran（2006）对九十多项研究做元分析，报告了中到大的效应。

现在把它和它的对立面放在一起。多年来，流行建议都倚在「意志力是一种会被消耗殆尽的有限资源」这个想法上。Hagger 等（2016）在 二十三个实验室 做了预注册重复实验，自我损耗效应基本上没有出现。

把两者合起来，你得到一条反直觉的建议：不要下决心，去排日程。 通过检验活下来的不是决心，而是那句「如果—就」。

关于练习量的一条脚注。柯维没有写一万小时，但读者常常把两者混为一谈。Ericsson 等（1993）的刻意练习工作受到 Macnamara、Hambrick 与 Oswald（2014）的挑战，他们的元分析发现刻意练习在教育领域只解释了约 4% 的变异。练习重要；但它并不是通常被报道的那整个故事。

习惯四 — 双赢思维：在一个窄的情形里成立

这是最难套用的习惯，因为语言学习不是一场谈判。桌子对面没有人。除了一个场景——在那里它准确得令人意外。

Storch（2002）观察英语课上一起作业的学生两两配对，并对他们的互动模式作了分类。其中有协作型——双方都贡献、双方都接纳——和主导/被动型——一方接管，另一方退场。

结论：协作型的配对显示出多得多的学习迁移证据。主导/被动型的配对则很少。那几乎就是字面意义上的双赢对赢输，在课堂里被测了出来。

它对语言交换有实际后果。大多数交换搭档都以同样的方式垮掉：谈话完全滑向双方共有的那门更强的语言。一方得到了练习，另一方什么也没得到。那是赢输，而它总是以输的那一方沉默告终。

解法不是善意，而是结构：按时钟切分时间，按信号切换，中途不重新谈判。

在两个人的情形之外，习惯四对语言学习几乎没什么可说。承认这一点，好过把它硬拉长。

习惯五 — 知彼解己：七个里最贴合的一个

如果一个学习者只留下一个习惯，就留这个。

柯维写的是在回应之前先倾听。搬进应用语言学，它落在这个领域最接近共识的地方：可理解输入是习得的必要条件。

这里证据很厚。Nakanishi（2015）对泛读研究做元分析，发现对阅读能力和词汇都有一致的正面效果。Webb 与 Nation（2017）综合了词是如何通过语境中反复相遇被附带习得的。Long（1996）阐述了语言环境以及会话中意义协商的作用。

但有一件事必须直说，因为它经常被夸大。Krashen（1985）以强的形式提出输入假说：习得只通过可理解输入发生，产出毫无贡献。Gregg（1984）反对说，这个假说被构造成没有任何东西能算作对它的反驳——它的核心术语没有被定义得严密到可以检验。

而 Swain（1985）观察加拿大沉浸式项目的学生，记录下了强版本无法解释的东西：那些学生多年来接受了巨量输入，理解了很多，口语准确性却依然停在平台上。她主张，被迫产出会强制把注意力放到那些理解时可以跳过的特征上。

所以习惯五站得住的版本是讲次序的那个，不是讲绝对的那个：先理解，并且大量地理解——但不要停在那里。柯维写的是「先」，不是「只」。这个细节结果恰恰是对的。

习惯六 — 统合综效：七个里最空的一个

这里需要坦率。

柯维使用的「综效」指的是产生大于部分之和的创造性合作。麻烦在于，这样表述出来，它不可能错。如果结果超过了总和，那就是综效；如果没有超过，那就是综效没有达成。这句话描述的是一个好结果，而不是一个机制。

它本该指向的东西在另一片文献里，而那片文献是真实的。

Cummins（1979）提出相互依存假说：一个人所懂的各种语言都取自一个共享的底层能力，所以在一门语言中发展出的能力会迁移到另一门。Cenoz（2003）回顾第三语言研究，报告了双语的加成效应——已经会两门语言的人往往比单语者更容易学会第三门。

同一门语言内部的各项技能之间也是如此。广泛阅读会加厚可供写作调用的词汇。大量听力会松开口语。那不是魔法；那是一个共享的表征仓库。

换个说法：柯维命名的那个现象是真实的，但这个名字不干活。干活的是知道什么迁移到什么。

习惯七 — 不断更新：正确，而且被严重地教得不够

最后一个习惯讲的是更新，是在长期里保持能力。对语言而言，它触到了几乎没有人去规划的那件事：维持。

人们规划如何到达一个水平。几乎没有人规划如何守住它。

关于这件事有一项很美的研究。Bahrick（1984）找到了六百多个曾在学校学过西班牙语的人，有些人是五十年前学的，然后对他们做测试。大部分遗忘发生在最初的三到六年。此后曲线变平，剩下的东西在几十年里几乎丝毫未减地存活了下来。他把那个耐久层称为永久库。

请把这个结果读对。它并没有说学了一样东西然后丢下不管也没关系。它说的是：一开始就学得足够深的东西会留存很久很久——而且达到过更高水平的人保留下来的显著更多，哪怕荒废了半个世纪。

在实践上，前面提到的两项发现就是那把磨刀的工具。Cepeda 等（2006）：在总时间相同的情况下，把学习摊开的保持效果远好于堆在一起。Roediger 与 Karpicke（2006）：自我测验对记忆的巩固优于重读，尽管重读通常感觉更有产出。

还有一件柯维写作时不可能知道的事。Rasch 与 Born（2013）综述了睡眠与记忆巩固的证据：睡眠不是学习时段之间的空隙，而是学习本身的一部分。一整夜的睡眠不是完成任务的奖赏；它是这一节课的下一步。

成绩单

站得住： 习惯二（具体目标）、习惯三（排日程而非下决心）、习惯五（先理解，且广泛地理解）。这些有真正的证据基础，其中两项属于这个领域重复得最好的结果。

对了一半： 习惯一（精神稳健，测量薄弱）与习惯七（维持是真实且被忽视的，但永久库不是可以躺平的许可证）。

窄：习惯四，在两个人的情形里为真，在此之外基本无话可说。

空：习惯六，按它被表述的方式，不可能错。

那么这本书对一个语言学习者的真正价值在哪里？

不在于它是科学——它不是。在于它是一份核对清单。大多数学习者只想一个问题：用什么材料。柯维的七个逼出另外六个：我在瞄准什么，我怎么守住那段时间，我的输入从哪里来，我在和谁一起学、对方有没有得到什么，我怎么保住已经有的东西。

那些是对的问题。只不过答案必须到这本书以外的地方去找。

来源与延伸阅读

这些文章综合了学习科学与语言学中公认的研究成果。主要来源与延伸阅读：

Covey, S. R. (1989). The 7 Habits of Highly Effective People: Powerful Lessons in Personal Change. New York: Free Press.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705–717.
Locke, E. A., & Latham, G. P. (2019). The development of goal setting theory: A half century retrospective. Motivation Science, 5(2), 93–105.
Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American Psychologist, 54(7), 493–503.
Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119.
Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D., et al. (2016). A multilab preregistered replication of the ego-depletion effect. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 546–573.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z., & Oswald, F. L. (2014). Deliberate practice and performance in music, games, sports, education, and professions: A meta-analysis. Psychological Science, 25(8), 1608–1618.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.
Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle.
Rose, H., Briggs, J. G., Boggs, J. A., Sergio, L., & Ivanova-Slavianskaia, N. (2018). A systematic review of language learner strategy research in the face of self-regulation. System, 72, 151–163.
Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, Language Identity and the L2 Self. Bristol: Multilingual Matters.
Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press.
Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House.
Storch, N. (2002). Patterns of interaction in ESL pair work. Language Learning, 52(1), 119–158.
Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.
Gregg, K. R. (1984). Krashen’s monitor and Occam’s razor. Applied Linguistics, 5(2), 79–100.
Nakanishi, T. (2015). A meta-analysis of extensive reading research. TESOL Quarterly, 49(1), 6–37.
Webb, S., & Nation, P. (2017). How Vocabulary is Learned. Oxford: Oxford University Press.
Cenoz, J. (2003). The additive effect of bilingualism on third language acquisition: A review. International Journal of Bilingualism, 7(1), 71–87.
Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251.
Bahrick, H. P. (1984). Semantic memory content in permastore: Fifty years of memory for Spanish learned in school. Journal of Experimental Psychology: General, 113(1), 1–29.
Rasch, B., & Born, J. (2013). About sleep’s role in memory. Physiological Reviews, 93(2), 681–766.
Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment — Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing.

记住这一点——几天后再来复习。