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把史蒂芬·柯維的七個習慣用在語言學習上

柯維的書不是研究成果：他讀了兩百年的成功學著作，把其中反覆出現的建議提煉出來。所以誠實的讀法是把每一條習慣當作一個關於語言學習的主張，逐條核對。結果並不整齊——有一條落在應用心理學中重複性最好的結論上，另一條則根本無法被證偽。

AI Aggregated source· 2026年8月5日· 11 分鐘閱讀 ·Learning habits

史蒂芬·柯維的《與成功有約：高效能人士的七個習慣》出版於 1989 年，到他 2012 年去世時銷量已超過兩千萬冊。這個數字說明了這本書的吸引力，但說明不了它對不對。

先把話說清楚：這不是一項研究成果。柯維讀了大約兩百年的成功學文獻，把反覆出現的建議歸納成體系。關於這七個習慣，從來沒有做過對照試驗。這套框架作為框架，從未被檢驗過。

但這不等於它沒有價值。這只是意味著我們得做一件書本身沒做的事：把每條習慣單獨拿出來，當成一個關於語言學習的主張，然後問證據怎麼說。

成績單並不整齊。三條站得住，兩條只對一半，一條只在很窄的情形下成立，還有一條說白了幾乎是空的。

習慣一 · 主動積極：方向對，測量有問題

柯維從關注圈與影響圈講起：把力氣花在你能動手的地方，別花在你只能抱怨的地方。

用到語言上，這一條接近研究者所說的學習者自主與自我調節學習。Holec（1981）把自主概念引入外語教學，將其定義為對自己學習負責的能力。Zimmerman（2002）描述的自我調節學習者，會設定目標、選擇策略、監控進度並作出調整。

這些能力與學業成績之間的相關是真實的，也在多項研究中重複出現。

但這裡需要誠實。1990 與 2000 年代，這一領域打的是「語言學習策略」的旗號，最常用的測量工具是 Oxford（1990）的量表。Rose 等人（2018）系統梳理了這批研究，指出了嚴重問題：「策略」從未被定義得足夠嚴格以便測量；自陳量表測到的是學習者以為自己做了什麼，而不是實際做了什麼；整個領域轉向自我調節框架，正是因為這個緣故。

所以：習慣一的精神成立，但對任何關於「學習策略」的具體數字都要存疑。其測量遠比表面看上去脆弱。

眼下能用的是：Dörnyei（2009）提出的二語動機自我系統——對「將來能用這門語言的自己」有清晰想像，能預測實際投入的努力。這是主動性的具體、可測形態。

習慣二 · 以終為始：七條裡科學根基最牢的一條

這是根基最扎實的一條，讀者應該知道。

Locke 與 Latham 的目標設定理論是應用心理學中重複性最好的結論之一。他們的三十五年綜述（2002）和半世紀回顧（2019）從數百項研究中得出同一結論：具體而有難度的目標，其效果遠勝於「盡力而為」。

這正好擊中大多數人設定語言目標的方式。

「我想把英語學好」在 Locke 與 Latham 的意義上不算目標。它不具體、不可測、沒有期限。按該理論，它的效果接近於零。

「我想在六月前讀完一篇英文報紙文章，查詞不超過五個」——這才是目標。

有一點要留神。歐洲共同語言參考框架（Council of Europe，2020）常被當作目標階梯使用，但它本身是一套描述語，不是課程大綱。「達到 B2」描述的是一種狀態，不是一項行動。它有助於知道自己站在哪裡，卻不太能告訴你明天早上該做什麼。

還有一處界限值得說明：Locke 與 Latham 的研究多在實驗室與職場進行，任務以小時或週計。語言學習以年計，且由學習者自己主導。這種遷移合理，但尚未被充分檢驗。

習慣三 · 要事第一：以及外語學習為何總是夭折

柯維按緊急與重要兩個維度把事務分為四個象限，並主張人生大半洩漏進了「緊急但不重要」那一格。

對語言學習者而言，這個矩陣解釋了一件很具體的事：外語學習永遠不緊急。

沒有截止日期，沒有人在等。今天跳過，今天不會有任何損失。連著三個月每天跳過，在任何一個具體的日子裡也不會有損失——只是那三個月消失了。

這正是柯維的第二象限，他說它是決定性的那一格，說得沒錯。

但真正的問題是怎麼守住它。這方面證據很清楚，而且與意志力無關。

Gollwitzer（1999）提出執行意圖：與其下決心「要多學一點」，不如寫下一個把行為綁定到具體時間地點的條件句——「如果是週二晚上七點，那麼我就坐到餐桌前翻開書。」Gollwitzer 與 Sheeran（2006）對九十餘項研究做了元分析，報告的效果中到大。

再把它與對立面並排。多年來流行的建議依據的是「意志力是會耗竭的有限資源」這一想法。Hagger 等人（2016）在二十三個實驗室開展了預註冊的重複研究，自我耗竭效應基本沒有出現。

兩者合起來，給出一條反直覺的建議：別下決心，去排日程。經受住檢驗的不是決心，而是那個「如果—那麼」的句子。

關於練習量的一條腳註。柯維並未談「一萬小時」，但讀者常把兩者混為一談，因此值得說明。Ericsson 等人（1993）的刻意練習研究受到 Macnamara、Hambrick 與 Oswald（2014）的質疑：他們的元分析發現，在教育領域刻意練習只解釋約 4% 的變異。練習當然重要，但它並非通常被轉述的那個完整故事。

習慣四 · 雙贏思維：只在很窄的情形下成立

這是最難套用的一條，因為語言學習不是談判，桌子對面沒有人。

只有一種場合例外——而在那裡，它準確得出人意料。

Storch（2002）觀察英語課上結對完成任務的學生，對他們的互動模式作了分類。她描述了四種，其中包括協作型——雙方都貢獻、也都吸收——以及主導／被動型，一方包辦，另一方退場。

結果是：協作型的配對，出現學習遷移證據的情況明顯更多；主導／被動型則很少。

這幾乎就是字面意義上的雙贏對陣零和，而且是在課堂上測出來的。

它對語言交換有實際後果。多數越南語與英語的交換搭檔都以同樣的方式瓦解：對話整個漂向英語，因為英語是雙方更強的共同語言。一方得到了練習，另一方什麼也沒得到。這是零和，而結局總是吃虧的一方不再回訊息。

解法不是善意而是結構：按鐘錶對半分時間，聽信號切換語言，中途不重新談條件。

出了兩人這個場景，習慣四對語言學習就沒什麼可說的了。承認這一點，好過硬把它拉長。

習慣五 · 知彼解己：七條中最貼合的一條

如果只保留一條，就保留這條。

柯維講的是先傾聽再回應。移入應用語言學，它落在這個領域最接近共識的位置上：可理解輸入是習得的必要條件。

這裡的證據很厚。Nakanishi（2015）對泛讀研究做元分析，發現對閱讀能力與詞彙量都有穩定的正效應。Webb 與 Nation（2017）總結了在語境中反覆相遇從而附帶習得詞彙的機制。Long（1996）闡述了語言環境與會話中意義協商的作用。

但有一點必須說清楚，因為它常被誇大。Krashen（1985）提出的輸入假說是強版本：習得只通過可理解輸入發生，產出毫無貢獻。Gregg（1984）反駁說，該假說的表述方式使任何證據都無法反對它——其核心術語沒有被定義得足以檢驗。

而 Swain（1985）觀察加拿大浸入式項目的學生，記錄下強版本無法解釋的現象：這些學生多年來獲得了海量輸入，理解能力很好，口語準確度卻停在了某個水平。她主張，被迫產出會逼人注意那些理解時可以跳過的細節。

所以習慣五站得住的是有先後次序的版本，不是絕對版本：先理解，且大量理解——但別停在那裡。柯維寫的是「先」，不是「只」。這個細節恰恰是準確的。

習慣六 · 統合綜效：七條中最空的一條

這裡需要直說。

柯維所用的「綜效」指創造性合作產生大於各部分之和的結果。問題在於：這樣表述，它不可能錯。結果超過總和，那就是綜效；沒超過，那就是還沒達成真正的綜效。這句話描述的是一個好結果，而不是一種機制。

它本該指向的東西，在另一批文獻裡，而那批文獻是實在的。

Cummins（1979）提出相互依存假說：一個人所掌握的諸語言共享一層底層能力，因此在一種語言中發展出的能力會遷移到另一種。Cenoz（2003）綜述三語習得研究，報告了雙語的加成效應——已掌握兩門語言的人，學第三門往往比單語者更好。

同一門語言內部的各項技能之間也是如此。廣泛閱讀會加厚寫作時可調用的詞彙；大量聽力會讓口語鬆動。這不是魔法，而是共享同一套表徵。

換句話說：柯維命名的現象是真的，但這個名字不解決問題。真正管用的，是知道什麼遷移到什麼。

習慣七 · 不斷更新：說得對，而且教得太少

最後一條講的是自我更新，講長久保持能力。對語言而言，它觸及了幾乎沒人規劃的那件事：維持。

人們規劃如何達到某個水平，幾乎沒人規劃如何保住它。

關於這一點有一項很漂亮的研究。Bahrick（1984）找回六百多位曾在學校學過西班牙語的人，其中有些已擱置長達五十年，然後對他們施測。大部分遺忘發生在最初三到六年；此後曲線趨於平緩，剩下的部分歷經數十年幾乎不再衰減。他把這層耐久的記憶稱為 permastore。

要正確解讀這個結果。它並不是說學完就丟也沒關係。它說的是：一開始就學得足夠深的東西能存活很久——而且當年達到更高水平的人，即便半個世紀不用，保留下來的也明顯更多。

就實踐而言，前面提到的兩項結論正是磨刀的工具。Cepeda 等人（2006）綜合了分散練習的文獻：同樣的總時長，把練習攤開遠比集中在一起記得牢。Roediger 與 Karpicke（2006）證明自我測驗對記憶的鞏固優於重讀，儘管重讀通常感覺更有成效。

還有一件柯維寫書時不可能知道的事。Rasch 與 Born（2013）綜述了睡眠與記憶鞏固的證據：睡眠不是兩次學習之間的空檔，而是學習本身的一部分。睡足一夜不是完成任務後的獎勵，而是這次學習的下一個步驟。

成績單

合起來看：

站得住：習慣二（具體目標）、習慣三（排日程而非下決心）、習慣五（先理解，且大量理解）。這三條有真實的證據基礎，其中兩條屬於本領域重複性最好的結論。

對一半：習慣一（精神成立，測量薄弱）與習慣七（維持確實真實且被忽視，但 permastore 不是躺平的許可證）。

很窄：習慣四，在兩人情形中成立，出了這個範圍基本無話可說。

空的：習慣六，按其表述方式不可能錯。

那麼這本書對語言學習者的真正價值在哪裡？

不在於它是科學——它不是。而在於它是一份核對清單。多數學習者只想一個問題：用什麼教材。柯維的七條逼人再問六個：我到底要抵達哪裡，我怎麼守住時間，我的輸入從哪來，我和誰一起學、對方有沒有收穫，我如何守住已有的東西。

這些都是對的問題。只是答案得到別處去找，而不是在這本書裡。

讀簡明版

同樣的內容，用淺白的話再講一遍——寫給年紀小的讀者，也寫給想快點抓住要點的人。

史蒂芬·柯維的《與成功有約：高效能人士的七個習慣》1989 年問世，到他 2012 年去世時已售出兩千多萬冊。那個數字衡量的是這本書的吸引力。它並不衡量這本書是否正確。

一開始就把話說清楚：這不是一項研究發現。柯維讀了大約兩百年的成功學文獻，把反覆遇見的建議綜合起來。關於這七個習慣，不存在任何對照試驗。這個框架從未作為一個框架被檢驗過。

那並不使它一文不值。它意味著我們必須做一件這本書沒有做的事：把每個習慣單獨拿出來，當作一個關於語言學習的主張，然後問證據怎麼說。

成績單並不整齊。三個習慣站得住。兩個對了一半。一個只在很窄的情形裡成立。而還有一個，直說，幾乎是空的。

習慣一 — 主動積極：精神對，測量虛

柯維以關注圈和影響圈開篇：把力氣花在你能行動的地方，而不是你只能抱怨的地方。

用到語言上，這落在研究者稱為學習者自主與自我調節學習的附近。Holec（1981）把自主定義為掌管自己學習的能力。Zimmerman（2002）描述自我調節的學習者：設定目標、選擇策略、監控進度並作調整。這些能力與成績之間的相關是真實且被重複過的。

但這裡需要誠實。整個 1990 與 2000 年代，這個領域以「語言學習策略」的旗號推進此事。Rose 等（2018）回顧了全部這批工作，記錄下一個嚴重問題：「策略」從未被定義得嚴密到可以測量，自陳量表捕捉的是學習者相信自己在做什麼而不是他們實際在做什麼，而這個領域之所以轉向自我調節框架，正是因為如此。

所以：習慣一的精神活了下來，但對任何關於「學習策略」的具體數字都要存疑。 測量比它看上去要弱得多。

現在可用的是：Dörnyei（2009）描述了二語動機自我系統——對「未來的自己正在使用這門語言」有一幅生動圖像，能預測實際的投入。那是具體且可測量形式的主動性。

習慣二 — 以終為始：七個之中科學最硬的一個

這是立足最穩的習慣，讀者有權知道這一點。

由 Locke 與 Latham 發展出的目標設定理論，屬於應用心理學中重複得最好的結果之列。他們的三十五年綜述（2002）與半世紀回顧（2019）從數百項研究裡得出同一個結論：具體而困難的目標產生的表現，遠好於「盡力而為」。

這正正打在大多數學習者設定語言目標的方式上。

「我想把英語學好」在 Locke 與 Latham 的意義上不是目標。它不具體、不可測量、沒有期限。按理論，它的效果接近於零。

「到六月，我想讀完一篇英文報紙的文章，查詞不超過五個」——這才是目標。

一個提醒。歐洲共同語言參考架構常被拿來當目標階梯，但它是一組描述語，不是課程。「達到 B2」描述的是一個狀態，不是一個動作。它對於知道自己站在哪裡有用，對於知道明天早上該做什麼則用處小得多。

還有一個值得說出的限制。Locke 與 Latham 的大部分工作是在實驗室和工作場所進行的，針對持續數小時或數週的任務。語言學習要跑很多年，而且是自我導向的。這種遷移是合理的，但並未被充分檢驗。

習慣三 — 要事第一：以及語言學習為什麼總是死掉

柯維沿緊急與重要兩軸把事情分成四個象限，然後論證生活的大部分都漏進了「緊急但不重要」那一格。

對語言學習者來說，這個矩陣解釋了一件非常具體的事：學語言從來都不緊急。

沒有截止日期。沒有人在等。今天跳過，今天什麼也不損失。連著三個月每天都跳過，在任何一個具體的日子裡也什麼都不損失——只是那三個月憑空消失了。

但真正的問題是怎樣守住它。這裡證據很清楚，而且與意志力無關。

Gollwitzer（1999）提出執行意圖：不要下決心「多學一點」，而是寫一句把行為綁定在特定時間與地點上的「如果—就」句——「如果是週二晚上七點，我就坐到餐桌前把書打開。」Gollwitzer 與 Sheeran（2006）對九十多項研究做後設分析，報告了中到大的效應。

現在把它和它的對立面放在一起。多年來，流行建議都倚在「意志力是一種會被消耗殆盡的有限資源」這個想法上。Hagger 等（2016）在 二十三個實驗室 做了預註冊重複實驗，自我耗損效應基本上沒有出現。

把兩者合起來，你得到一條反直覺的建議：不要下決心，去排日程。 通過檢驗活下來的不是決心，而是那句「如果—就」。

關於練習量的一條腳註。柯維沒有寫一萬小時，但讀者常常把兩者混為一談。Ericsson 等（1993）的刻意練習工作受到 Macnamara、Hambrick 與 Oswald（2014）的挑戰，他們的後設分析發現刻意練習在教育領域只解釋了約 4% 的變異。練習重要；但它並不是通常被報導的那整個故事。

習慣四 — 雙贏思維：在一個窄的情形裡成立

這是最難套用的習慣，因為語言學習不是一場談判。桌子對面沒有人。除了一個場景——在那裡它準確得令人意外。

Storch（2002）觀察英語課上一起作業的學生兩兩配對，並對他們的互動模式作了分類。其中有協作型——雙方都貢獻、雙方都接納——和主導/被動型——一方接管，另一方退場。

結論：協作型的配對顯示出多得多的學習遷移證據。主導/被動型的配對則很少。那幾乎就是字面意義上的雙贏對贏輸，在課堂裡被測了出來。

它對語言交換有實際後果。大多數交換夥伴都以同樣的方式垮掉：談話完全滑向雙方共有的那門更強的語言。一方得到了練習，另一方什麼也沒得到。那是贏輸，而它總是以輸的那一方沉默告終。

解法不是善意，而是結構：按時鐘切分時間，按信號切換，中途不重新談判。

在兩個人的情形之外，習慣四對語言學習幾乎沒什麼可說。承認這一點，好過把它硬拉長。

習慣五 — 知彼解己：七個裡最貼合的一個

如果一個學習者只留下一個習慣，就留這個。

柯維寫的是在回應之前先傾聽。搬進應用語言學，它落在這個領域最接近共識的地方：可理解輸入是習得的必要條件。

這裡證據很厚。Nakanishi（2015）對泛讀研究做後設分析，發現對閱讀能力和詞彙都有一致的正面效果。Webb 與 Nation（2017）綜合了詞是如何透過語境中反覆相遇被附帶習得的。Long（1996）闡述了語言環境以及會話中意義協商的作用。

但有一件事必須直說，因為它經常被誇大。Krashen（1985）以強的形式提出輸入假說：習得只透過可理解輸入發生，產出毫無貢獻。Gregg（1984）反對說，這個假說被構造成沒有任何東西能算作對它的反駁——它的核心術語沒有被定義得嚴密到可以檢驗。

而 Swain（1985）觀察加拿大沉浸式課程的學生，記錄下了強版本無法解釋的東西：那些學生多年來接受了巨量輸入，理解了很多，口語準確性卻依然停在高原上。她主張，被迫產出會強制把注意力放到那些理解時可以跳過的特徵上。

所以習慣五站得住的版本是講次序的那個，不是講絕對的那個：先理解，並且大量地理解——但不要停在那裡。柯維寫的是「先」，不是「只」。這個細節結果恰恰是對的。

習慣六 — 統合綜效：七個裡最空的一個

這裡需要坦率。

柯維使用的「綜效」指的是產生大於部分之和的創造性合作。麻煩在於，這樣表述出來，它不可能錯。如果結果超過了總和，那就是綜效；如果沒有超過，那就是綜效沒有達成。這句話描述的是一個好結果，而不是一個機制。

它本該指向的東西在另一片文獻裡，而那片文獻是真實的。

Cummins（1979）提出相互依存假說：一個人所懂的各種語言都取自一個共享的底層能力，所以在一門語言中發展出的能力會遷移到另一門。Cenoz（2003）回顧第三語言研究，報告了雙語的加成效應——已經會兩門語言的人往往比單語者更容易學會第三門。

同一門語言內部的各項技能之間也是如此。廣泛閱讀會加厚可供寫作調用的詞彙。大量聽力會鬆開口說。那不是魔法；那是一個共享的表徵倉庫。

換個說法：柯維命名的那個現象是真實的，但這個名字不幹活。幹活的是知道什麼遷移到什麼。

習慣七 — 不斷更新：正確，而且被嚴重地教得不夠

最後一個習慣講的是更新，是在長期裡保持能力。對語言而言，它觸到了幾乎沒有人去規劃的那件事：維持。

人們規劃如何到達一個水準。幾乎沒有人規劃如何守住它。

關於這件事有一項很美的研究。Bahrick（1984）找到了六百多個曾在學校學過西班牙語的人，有些人是五十年前學的，然後對他們做測試。大部分遺忘發生在最初的三到六年。此後曲線變平，剩下的東西在幾十年裡幾乎絲毫未減地存活了下來。他把那個耐久層稱為永久庫。

請把這個結果讀對。它並沒有說學了一樣東西然後丟下不管也沒關係。它說的是：一開始就學得足夠深的東西會留存很久很久——而且達到過更高水準的人保留下來的顯著更多，哪怕荒廢了半個世紀。

在實踐上，前面提到的兩項發現就是那把磨刀的工具。Cepeda 等（2006）：在總時間相同的情況下，把學習攤開的保持效果遠好於堆在一起。Roediger 與 Karpicke（2006）：自我測驗對記憶的鞏固優於重讀，儘管重讀通常感覺更有產出。

還有一件柯維寫作時不可能知道的事。Rasch 與 Born（2013）綜述了睡眠與記憶鞏固的證據：睡眠不是學習時段之間的空隙，而是學習本身的一部分。一整夜的睡眠不是完成任務的獎賞；它是這一節課的下一步。

成績單

站得住： 習慣二（具體目標）、習慣三（排日程而非下決心）、習慣五（先理解，且廣泛地理解）。這些有真正的證據基礎，其中兩項屬於這個領域重複得最好的結果。

對了一半： 習慣一（精神穩健，測量薄弱）與習慣七（維持是真實且被忽視的，但永久庫不是可以躺平的許可證）。

窄： 習慣四，在兩個人的情形裡為真，在此之外基本無話可說。

空： 習慣六，按它被表述的方式，不可能錯。

那麼這本書對一個語言學習者的真正價值在哪裡？

不在於它是科學——它不是。在於它是一份核對清單。大多數學習者只想一個問題：用什麼材料。柯維的七個逼出另外六個：我在瞄準什麼，我怎麼守住那段時間，我的輸入從哪裡來，我在和誰一起學、對方有沒有得到什麼，我怎麼保住已經有的東西。

那些是對的問題。只不過答案必須到這本書以外的地方去找。

來源與延伸閱讀

這些文章綜合了學習科學與語言學中公認的研究成果。主要來源與延伸閱讀：

  • Covey, S. R. (1989). The 7 Habits of Highly Effective People: Powerful Lessons in Personal Change. New York: Free Press.
  • Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation: A 35-year odyssey. American Psychologist, 57(9), 705–717.
  • Locke, E. A., & Latham, G. P. (2019). The development of goal setting theory: A half century retrospective. Motivation Science, 5(2), 93–105.
  • Gollwitzer, P. M. (1999). Implementation intentions: Strong effects of simple plans. American Psychologist, 54(7), 493–503.
  • Gollwitzer, P. M., & Sheeran, P. (2006). Implementation intentions and goal achievement: A meta-analysis of effects and processes. Advances in Experimental Social Psychology, 38, 69–119.
  • Hagger, M. S., Chatzisarantis, N. L. D., et al. (2016). A multilab preregistered replication of the ego-depletion effect. Perspectives on Psychological Science, 11(4), 546–573.
  • Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
  • Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
  • Ericsson, K. A., Krampe, R. T., & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100(3), 363–406.
  • Macnamara, B. N., Hambrick, D. Z., & Oswald, F. L. (2014). Deliberate practice and performance in music, games, sports, education, and professions: A meta-analysis. Psychological Science, 25(8), 1608–1618.
  • Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64–70.
  • Holec, H. (1981). Autonomy and Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon.
  • Oxford, R. L. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle & Heinle.
  • Rose, H., Briggs, J. G., Boggs, J. A., Sergio, L., & Ivanova-Slavianskaia, N. (2018). A systematic review of language learner strategy research in the face of self-regulation. System, 72, 151–163.
  • Dörnyei, Z. (2009). The L2 Motivational Self System. In Z. Dörnyei & E. Ushioda (Eds.), Motivation, Language Identity and the L2 Self. Bristol: Multilingual Matters.
  • Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition. San Diego: Academic Press.
  • Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House.
  • Storch, N. (2002). Patterns of interaction in ESL pair work. Language Learning, 52(1), 119–158.
  • Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.
  • Gregg, K. R. (1984). Krashen’s monitor and Occam’s razor. Applied Linguistics, 5(2), 79–100.
  • Nakanishi, T. (2015). A meta-analysis of extensive reading research. TESOL Quarterly, 49(1), 6–37.
  • Webb, S., & Nation, P. (2017). How Vocabulary is Learned. Oxford: Oxford University Press.
  • Cenoz, J. (2003). The additive effect of bilingualism on third language acquisition: A review. International Journal of Bilingualism, 7(1), 71–87.
  • Cummins, J. (1979). Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research, 49(2), 222–251.
  • Bahrick, H. P. (1984). Semantic memory content in permastore: Fifty years of memory for Spanish learned in school. Journal of Experimental Psychology: General, 113(1), 1–29.
  • Rasch, B., & Born, J. (2013). About sleep’s role in memory. Physiological Reviews, 93(2), 681–766.
  • Council of Europe (2020). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment — Companion Volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
記住這一點——幾天後再來複習。

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