Câu hỏi bạn giỏi tiếng Anh đến mức nào giả định rằng có một thang đo duy nhất. Không có. Bài viết này tách khái niệm ấy ra thành các thành phần thực sự tách rời được, giải thích vì sao ba người có thể bất đồng về cùng một người mà cả ba đều đúng, và đề xuất một câu hỏi khác để hỏi thay.
Hãy thử một thí nghiệm nhỏ. Nghĩ tới một người bạn biết mà bạn cho là giỏi tiếng Anh. Rồi hỏi: giỏi ở chỗ nào?
Có thể người ấy nói rất trôi chảy nhưng viết đầy lỗi. Có thể người ấy viết chuẩn xác nhưng ngập ngừng khi nói. Có thể người ấy đọc được sách chuyên ngành mà không nghe được một cuộc gọi. Có thể người ấy có IELTS 8.0 và không biết nói gì trong một bữa tiệc.
Cả bốn người ấy đều có thể được gọi là giỏi tiếng Anh, và họ không giống nhau ở bất cứ điểm nào đáng kể.
Đó là dấu hiệu cho thấy câu hỏi ở tiêu đề bị hỏng ngay từ đầu — nó giả định có một thang đo. Bài viết này tách nó ra, rồi đề xuất một câu hỏi khác.
Công trình nền tảng của Canale và Swain (1980) là chỗ ngành ngôn ngữ học ứng dụng chính thức từ bỏ ý niệm về một năng lực duy nhất. Họ tách biết một ngôn ngữ thành các thành phần khác nhau:
Năng lực ngữ pháp — từ vựng, cú pháp, phát âm, chính tả.
Năng lực xã hội-ngôn ngữ — biết cái gì phù hợp với ai, trong tình huống nào. Biết khi nào một câu đúng ngữ pháp vẫn là câu sai.
Năng lực diễn ngôn — nối câu thành đoạn mạch lạc, giữ chủ đề, dùng từ nối cho đúng.
Năng lực chiến lược — làm gì khi bạn không biết từ cần dùng. Diễn giải vòng, hỏi lại, đổi cách nói.
Bachman (1990) và sau đó Bachman và Palmer (1996) tinh chỉnh mô hình này thành khung được dùng trong kiểm tra ngôn ngữ hiện đại, tách năng lực tổ chức (ngữ pháp và văn bản) khỏi năng lực dụng học (làm gì bằng lời, và làm sao cho hợp hoàn cảnh).
Cái đáng để ý không nằm ở bản danh sách. Điểm quan trọng là các thành phần này tách rời được: một người có thể rất mạnh ở cái này và rất yếu ở cái kia, và điều đó xảy ra thường xuyên.
Năng lực chiến lược đặc biệt đáng chú ý, vì nó là thứ ít được dạy nhất và lại tạo ra khác biệt lớn nhất trong cảm nhận của người nghe. Một người có vốn từ hai nghìn nhưng biết cách nói vòng khi bí sẽ được coi là giỏi hơn một người có vốn từ sáu nghìn mà mỗi lần bí là im.
Có một khung khác giải thích chuyện này gọn hơn nữa.
Skehan (1998) đề xuất rằng việc sản sinh ngôn ngữ được đánh giá theo ba chiều thường bị đánh đổi lẫn nhau — thường gọi tắt là bộ ba CAF:
Độ phức tạp — bạn dùng cấu trúc và từ vựng phong phú tới đâu.
Độ chính xác — bạn mắc bao nhiêu lỗi.
Độ trôi chảy — bạn nói mượt và nhanh tới đâu.
Luận điểm cốt lõi của Skehan là bạn không thể tối đa hóa cả ba cùng lúc, vì sự chú ý là hữu hạn. Cố nói thật chính xác thì chậm lại. Cố nói thật trôi chảy thì đơn giản hóa cấu trúc. Cố dùng cấu trúc phức tạp thì mắc lỗi nhiều hơn.
Housen và Kuiken (2009) tổng kết dòng nghiên cứu này và cho thấy mối quan hệ giữa ba chiều thay đổi theo nhiệm vụ, theo trình độ, và theo điều kiện thời gian.
Bây giờ hãy quay lại người bạn ở đầu bài. Ba người quan sát cùng một người có thể nhìn vào ba chiều khác nhau và đưa ra ba đánh giá khác nhau — mà không ai sai cả. Người thầy chú ý độ chính xác. Người đồng nghiệp chú ý độ trôi chảy. Người chấm thi viết chú ý độ phức tạp.
Giỏi thường có nghĩa là mạnh ở chiều mà người đánh giá tình cờ để ý tới.
Thước đo mặc định trong đầu hầu hết người học là người bản ngữ. Chỗ này mới là nơi có một lập luận đáng để đọc kỹ.
Vivian Cook (1999) cho rằng việc đo người học ngôn ngữ thứ hai bằng thước của người bản ngữ là một sai lầm khái niệm, chứ không chỉ là chuyện khắt khe. Lý do là đa năng lực: người biết hai ngôn ngữ không phải là hai người đơn ngữ ghép lại. Hai hệ thống trong đầu họ ảnh hưởng lẫn nhau, kể cả ngôn ngữ thứ nhất cũng thay đổi. Họ là một loại người dùng ngôn ngữ khác, không phải một người bản ngữ hỏng.
Cook (2002) tập hợp các nghiên cứu về người dùng ngôn ngữ thứ hai theo hướng ấy, và Davies (2003) đi xa hơn nữa, cho thấy chính khái niệm người bản ngữ cũng mờ hơn ta tưởng: nó trộn lẫn thứ tự tiếp thu, bản sắc, và mức độ thành thạo — ba thứ không nhất thiết đi với nhau.
Có một hệ quả thực tế đáng nói: nếu thước đo là người bản ngữ, thì mọi người học đều thất bại vĩnh viễn theo định nghĩa. Đó là một thước đo tồi, không phải vì nó nghiêm khắc mà vì nó không cho biết điều gì hữu ích.
Đây là chỗ có bằng chứng rất rõ và ít được biết.
Munro và Derwing (1995) làm một nghiên cứu tách ba thứ mà người ta thường gộp làm một:
Độ nặng của giọng — nghe khác người bản ngữ tới mức nào.
Độ dễ hiểu cảm nhận — người nghe thấy phải cố gắng tới mức nào.
Độ hiểu được thực tế — người nghe thực sự hiểu đúng bao nhiêu.
Kết quả then chốt: ba thứ này chỉ tương quan một phần. Có những người nói với giọng rất nặng mà được hiểu gần như hoàn toàn. Có nghĩa là giọng và khả năng giao tiếp không phải một.
Derwing và Munro (2009) tổng kết hai thập kỷ nghiên cứu tiếp theo và kết luận rằng việc coi giọng là rào cản giao tiếp phần lớn là một giả định chưa được kiểm chứng — trong khi các yếu tố như tốc độ nói, ngữ điệu và trọng âm từ thì ảnh hưởng thật.
Levis (2005) đặt tên cho hai lập trường: nguyên tắc giống bản ngữ và nguyên tắc dễ hiểu. Nguyên tắc thứ nhất coi mục tiêu là xóa giọng; nguyên tắc thứ hai coi mục tiêu là được hiểu. Ông lập luận chỉ có nguyên tắc thứ hai có cơ sở thực nghiệm và khả thi.
Với một người học Việt Nam, chuyện này rất cụ thể: âm cuối và cụm phụ đầu đáng để luyện, vì mất chúng thì người nghe hiểu sai. Còn việc nghe giống người Mỹ thì không đáng để đầu tư.
Có một sự thật thống kê làm thay đổi cách nhìn toàn bộ vấn đề.
Đa số các cuộc hội thoại bằng tiếng Anh trên thế giới hôm nay diễn ra giữa những người không phải bản ngữ. Một kỹ sư Việt Nam nói với một khách hàng Hàn Quốc. Một hội nghị có người Đức, người Ấn, người Brazil.
Jenkins (2000) nghiên cứu chính bối cảnh này và đề xuất cái bà gọi là Lingua Franca Core: tập hợp các đặc điểm phát âm thực sự cần thiết để người không bản ngữ hiểu nhau. Phát hiện đáng chú ý là danh sách ấy không trùng với danh sách những gì làm bạn nghe giống người bản ngữ. Một số thứ được dạy rất kỹ trong lớp — như âm th — hóa ra ít ảnh hưởng tới việc hiểu nhau, trong khi những thứ khác lại quan trọng hơn nhiều.
Seidlhofer (2011) mở rộng lập luận này ra ngoài phát âm: tiếng Anh như ngôn ngữ chung có các chuẩn mực riêng đang hình thành, và chúng không nhất thiết là chuẩn mực của Anh hay Mỹ.
Hệ quả: nếu bạn học tiếng Anh để làm việc quốc tế, bạn đang tối ưu cho một tình huống trong đó không có người bản ngữ nào ở trong phòng. Đo mình bằng thước bản ngữ trong hoàn cảnh ấy là đo sai thứ.
Khung tham chiếu châu Âu (CEFR) là công cụ tốt nhất hiện có để trả lời câu hỏi này, và cũng cần được hiểu cho đúng giới hạn.
Cái CEFR làm tốt: nó mô tả trình độ bằng các mệnh đề có thể làm được thay vì bằng điểm số. Không phải vốn từ ba nghìn mà có thể mô tả trải nghiệm và sự kiện, trình bày lý do cho một ý kiến. North (2014) trình bày cách khung này được xây và nên được dùng ra sao. Bản Companion Volume của Hội đồng châu Âu (2020) bổ sung các thang đo cho hòa giải ngôn ngữ, giao tiếp trực tuyến và năng lực đa ngữ — tức là chính những thứ mà mô hình cũ bỏ sót.
Cái CEFR không nói, mà nhiều người tưởng nó nói:
Các bậc không bằng nhau. Đi từ A1 lên A2 không tốn bằng đi từ B2 lên C1. Các bậc trên rộng hơn nhiều.
Không có số giờ chính thức. Các con số giờ thường được trích là ước lượng của các tổ chức dạy học, không phải một phần của khung.
Nó mô tả chứ không xếp hạng con người. Một người có thể ở B2 về đọc và A2 về nói. Trong khung này đó là chuyện bình thường, không phải mâu thuẫn.
Còn về các kỳ thi: một điểm số là một lát cắt của một buổi, ở những nhiệm vụ cụ thể. Nó hữu ích cho việc nó được thiết kế để làm — thường là dự báo khả năng theo học bằng ngôn ngữ ấy. Nó không phải con số dùng để đo một con người. Ở Việt Nam, thói quen quy giỏi tiếng Anh về một dải điểm IELTS làm mờ mất chính những khác biệt mà bài viết này đang liệt kê.
Có một bất đối xứng mà mọi người học đều trải nghiệm mà ít người biết nó có tên.
Laufer và Paribakht (1998) đo vốn từ tiếp nhận (nhận ra khi gặp) và vốn từ sản sinh (dùng được khi cần) ở cùng những người học, và nhận thấy vốn tiếp nhận lớn hơn nhiều — với khoảng cách thay đổi tùy bối cảnh học tập.
Schmitt (2010) đặt điều này vào bức tranh rộng hơn: các khía cạnh của việc biết một từ phát triển không đều, và biết là một dải liên tục chứ không phải một công tắc.
Nó giải thích một trải nghiệm rất quen: bạn đọc một bài báo và hiểu gần hết, rồi mở miệng ra và thấy mình chỉ dùng được vài trăm từ. Không có gì sai cả. Đó là hình dạng bình thường của việc biết một ngôn ngữ, và nó có nghĩa là giỏi ở đầu vào và giỏi ở đầu ra là hai đại lượng khác nhau, luôn luôn.
Ross (1998) làm phân tích tổng hợp về việc tự đánh giá trong kiểm tra ngôn ngữ và thu được một kết quả có hai tầng.
Tầng thứ nhất: tự đánh giá tương quan ở mức trung bình với các bài kiểm tra khách quan. Nó không vô dụng, nhưng cũng không đáng tin.
Tầng thứ hai, và đây là phần thú vị: tự đánh giá chính xác hơn với các kỹ năng tiếp nhận — nghe và đọc — và kém chính xác hơn với các kỹ năng sản sinh — nói và viết.
Điều này ngược đúng với cách người ta dùng nó. Người học thường tự tin nhất về khả năng nói của mình (tôi giao tiếp được) và ít chắc chắn nhất về khả năng đọc học thuật — trong khi độ tin cậy của hai phán đoán ấy đi ngược lại.
Một điều hiếm khi được nói khi bàn về việc giỏi ngôn ngữ: nó có thể mất đi.
Schmid (2011) tổng kết lĩnh vực mai một ngôn ngữ — hiện tượng năng lực suy giảm khi không được dùng. Nó xảy ra với ngôn ngữ thứ hai, và trong những điều kiện nhất định còn xảy ra với cả tiếng mẹ đẻ.
Bardovi-Harlig và Stringer (2010) tổng quan các biến số quyết định mức độ mai một, và một mô hình nổi lên khá rõ: khả năng sản sinh mai một nhanh hơn khả năng tiếp nhận, và những gì được học tới mức tự động thì bền hơn những gì được học ở mức có ý thức.
Nói cách khác thì giỏi là một trạng thái được duy trì chứ không phải một tài sản được sở hữu. Nó giống thể lực hơn là giống bằng cấp.
Sau tất cả những điều trên, câu hỏi tôi giỏi tiếng Anh đến đâu không có câu trả lời hữu ích, vì nó hỏi về một đại lượng không tồn tại.
Câu hỏi hữu ích là: đủ giỏi để làm gì?
Đây không phải lối nói né tránh. Đó chính là logic của các mệnh đề có thể làm được trong CEFR, và nó cho ra những câu trả lời kiểm chứng được:
Tôi có đọc được tài liệu ngành của mình mà không cần từ điển liên tục không?
Tôi có theo được một cuộc họp trực tuyến bốn người, giọng khác nhau, không có phụ đề không?
Tôi có viết được một email khiếu nại vừa rõ vừa lịch sự không?
Tôi có nói được ba mươi phút với người lạ mà không thấy kiệt sức không?
Khi tôi không biết một từ, tôi có nói vòng qua được không, hay tôi dừng lại?
Năm câu này đo năm thứ khác nhau, và một người có thể trả lời được câu này mà không trả lời được câu kia. Đó không phải sự mâu thuẫn. Đó là bức tranh thật.
Có một lý do khiến câu hỏi ở tiêu đề dai dẳng đến vậy dù nó bị hỏng: người ta hỏi nó không phải để biết thông tin, mà để biết mình đứng ở đâu.
Và đó chính là chỗ nó gây hại nhất. Một thang đo duy nhất tạo ra một thứ hạng, và thứ hạng thì mời gọi so sánh — với người bản ngữ, với đồng nghiệp, với người trên mạng khoe điểm thi.
Bốn thập kỷ nghiên cứu về năng lực giao tiếp nói rằng thứ hạng ấy không mô tả cái gì cả. Người giỏi hơn bạn về độ trôi chảy có thể kém hơn về độ chính xác. Người có điểm cao hơn có thể im lặng trong bữa tiệc mà bạn nói được suốt.
Câu trả lời trung thực nhất cho câu hỏi ở tiêu đề có lẽ là thế này: giỏi một ngôn ngữ nghĩa là làm được bằng ngôn ngữ ấy những việc bạn cần làm, với đủ ít nỗ lực để bạn còn muốn làm tiếp.
Định nghĩa ấy không cho bạn một con số để khoe. Nhưng nó cho bạn một câu hỏi bạn có thể trả lời vào tối nay, và một danh sách việc cần làm vào ngày mai.
Cùng nội dung ấy, kể lại bằng lời giản dị — dành cho bạn đọc nhỏ tuổi, hoặc cho bất kỳ ai muốn nắm ý chính thật nhanh.
Hãy thử một thí nghiệm nhỏ. Nghĩ tới một người bạn cho là giỏi tiếng Anh. Rồi tự hỏi: giỏi theo nghĩa nào?
Người ấy có thể nói trôi chảy mà viết đầy lỗi. Có thể viết chuẩn xác mà nói thì ấp úng. Có thể đọc tài liệu kỹ thuật mà không theo nổi một cuộc điện thoại. Có thể có IELTS 8.0 mà chẳng biết nói gì trong một bữa tiệc.
Cả bốn đều có thể được gọi là giỏi tiếng Anh, và họ chẳng giống nhau ở một điểm quan trọng nào.
Đó là dấu hiệu cho thấy câu hỏi ở nhan đề đã hỏng ngay từ đầu — nó giả định có một thang đo duy nhất. Bài này tháo nó ra, rồi đề xuất một câu hỏi khác.
Canale và Swain (1980) là chỗ ngôn ngữ học ứng dụng chính thức từ bỏ ý niệm về một năng lực duy nhất. Họ chia biết một ngôn ngữ thành các thành phần riêng biệt:
Năng lực ngữ pháp — từ vựng, cú pháp, phát âm, chính tả.
Năng lực ngôn ngữ xã hội — biết cái gì là phù hợp với ai, trong tình huống nào. Biết khi nào một câu đúng ngữ pháp vẫn là một câu sai.
Năng lực diễn ngôn — nối các câu thành những đoạn mạch lạc, giữ được chủ đề.
Năng lực chiến lược — bạn làm gì khi thiếu đúng cái từ mình cần. Diễn đạt vòng, xin nhắc lại, đổi đường.
Bachman và Palmer (1996) tinh chỉnh thành khung được dùng trong khảo thí ngôn ngữ hiện đại, tách năng lực tổ chức khỏi năng lực dụng học.
Vấn đề không nằm ở danh sách. Vấn đề là các thành phần ấy tách rời được: một người có thể rất mạnh ở cái này và rất yếu ở cái kia, và chuyện đó xảy ra liên tục.
Năng lực chiến lược đáng được chú ý riêng, vì nó ít được dạy nhất mà lại tạo khác biệt lớn nhất trong cách người nghe đánh giá bạn. Một người có hai nghìn từ mà biết nói vòng qua chỗ thiếu sẽ bị đánh giá là giỏi hơn một người có sáu nghìn từ mà cứ vấp là im.
Skehan (1998) đề xuất rằng việc sản sinh ngôn ngữ được đánh giá theo ba chiều đánh đổi lẫn nhau:
Độ phức tạp — cấu trúc và từ vựng phong phú đến đâu.
Độ chính xác — bạn mắc bao nhiêu lỗi.
Độ trôi chảy — bạn nói mượt và nhanh đến đâu.
Luận điểm trung tâm của ông là bạn không thể tối đa hóa cả ba cùng lúc, vì sự chú ý là hữu hạn. Nhắm vào độ chính xác thì bạn chậm lại. Nhắm vào độ trôi chảy thì bạn đơn giản hóa. Với tay tới cấu trúc phức tạp thì bạn mắc thêm lỗi. Housen và Kuiken (2009) cho thấy các quan hệ này dịch chuyển theo nhiệm vụ, trình độ và điều kiện thời gian.
Giờ hãy quay lại người ở đầu bài. Ba người quan sát có thể nhìn vào ba chiều khác nhau và đưa ra ba phán quyết khác nhau, mà chẳng ai sai cả. Thầy cô để ý độ chính xác. Đồng nghiệp để ý độ trôi chảy. Giám khảo chấm viết để ý độ phức tạp.
Giỏi thường có nghĩa là mạnh ở đúng cái chiều mà người phán xét tình cờ đang để ý tới.
Vivian Cook (1999) lập luận rằng đem người dùng ngôn ngữ thứ hai ra đo bằng người bản ngữ là một sai lầm khái niệm, không đơn thuần là một chuẩn khắt khe. Lý do là đa năng lực: một người biết hai thứ tiếng không phải hai người đơn ngữ nhét chung một cái đầu. Hai hệ thống ảnh hưởng lẫn nhau, và ngay cả tiếng mẹ đẻ cũng thay đổi. Họ là một loại người dùng ngôn ngữ khác, không phải một người bản ngữ thất bại.
Davies (2003) đi xa hơn, chỉ ra rằng bản thân khái niệm người bản ngữ cũng mờ hơn ta tưởng: nó gộp chung thứ tự thụ đắc, bản sắc và trình độ — ba thứ không nhất thiết đi cùng nhau.
Có một hệ quả thực tế đáng nói ra: nếu cây thước là người bản ngữ thì mọi người học đều thất bại vĩnh viễn theo định nghĩa. Đó là một phép đo tồi — không phải vì nó khắt khe, mà vì nó chẳng cho bạn biết điều gì hữu ích.
Munro và Derwing (1995) tách ba thứ mà người ta quen gộp làm một:
Độ nặng giọng — nghe khác người bản ngữ đến đâu.
Độ dễ hiểu cảm nhận được — người nghe cảm thấy mình phải gắng sức đến đâu.
Độ hiểu được thực tế — người nghe thật sự hiểu được bao nhiêu.
Kết quả then chốt: ba thứ ấy chỉ tương quan một phần. Có những người giọng rất nặng mà vẫn được hiểu gần như hoàn hảo. Giọng và thành công trong giao tiếp không phải cùng một biến số.
Derwing và Munro (2009) rà soát thêm hai thập kỷ nữa và kết luận rằng coi giọng là rào cản giao tiếp phần lớn là một giả định chưa được kiểm chứng — trong khi tốc độ nói, ngữ điệu và trọng âm từ thì có tác động thật.
Levis (2005) đặt tên cho hai lập trường: nguyên tắc bản ngữ và nguyên tắc dễ hiểu. Cái thứ nhất đặt mục tiêu là xóa bỏ giọng; cái thứ hai đặt mục tiêu là được hiểu. Ông lập luận chỉ cái thứ hai mới có cơ sở thực nghiệm và đạt được.
Với người Việt học tiếng Anh, điều này có nghĩa rất cụ thể: phụ âm cuối và cụm phụ âm đáng luyện, vì đánh rơi chúng gây hiểu lầm thật. Còn nói giọng Mỹ thì không đáng đầu tư.
Một dữ kiện thống kê đóng khung lại toàn bộ câu hỏi. Phần lớn các cuộc trò chuyện bằng tiếng Anh đang diễn ra trên thế giới hôm nay là giữa những người không phải bản ngữ. Một kỹ sư Việt Nam với một khách hàng Hàn Quốc. Một cuộc họp có người Đức, người Ấn và người Brazil.
Jenkins (2000) nghiên cứu đúng bối cảnh này và đề xuất Lõi Ngôn ngữ Chung: tập hợp những đặc điểm phát âm thật sự cần thiết để người không bản ngữ hiểu được nhau. Phát hiện đáng chú ý là danh sách ấy không trùng với danh sách những thứ làm bạn nghe giống người bản ngữ. Vài mục được luyện rất kỹ trong lớp — trong đó có các âm th — hóa ra ít quan trọng cho việc hiểu nhau, còn những thứ khác thì quan trọng hơn nhiều.
Seidlhofer (2011) mở rộng lập luận ra ngoài phát âm: tiếng Anh với tư cách ngôn ngữ chung đang phát triển chuẩn mực của riêng nó, và những chuẩn ấy không nhất thiết là chuẩn Anh hay Mỹ.
Hệ quả: nếu bạn học tiếng Anh để làm việc quốc tế thì bạn đang tối ưu cho một tình huống mà trong phòng chẳng có người bản ngữ nào. Đo mình bằng cây thước bản ngữ ở đó là đo nhầm thứ.
Khung Tham chiếu Chung châu Âu là công cụ tốt nhất hiện có cho câu hỏi này, và nó cũng cần được hiểu rõ giới hạn.
Chỗ nó làm tốt: nó mô tả trình độ bằng những phát biểu làm được gì chứ không bằng điểm số. Không phải ba nghìn từ mà là có thể mô tả trải nghiệm và sự kiện, đưa ra lý do cho một ý kiến. Tập Bổ sung (2020) thêm các thang cho trung giới, tương tác trực tuyến và năng lực đa ngữ.
Còn đây là những gì CEFR không nói, dù nhiều người tưởng là có:
Các bậc không phải những bước bằng nhau. A1 lên A2 không tốn bằng B2 lên C1. Các bậc cao rộng hơn nhiều.
Không có số giờ chính thức nào. Các con số giờ hay được trích là ước lượng của các tổ chức giảng dạy, không phải một phần của khung.
Nó mô tả biểu hiện, nó không xếp hạng con người. Một người có thể B2 ở kỹ năng đọc và A2 ở kỹ năng nói. Trong khung này đó là chuyện bình thường, không mâu thuẫn.
Còn về các kỳ thi: một điểm số là một lát cắt của một buổi sáng, trên những nhiệm vụ cụ thể. Nó hữu ích cho đúng cái việc nó được thiết kế để làm. Nó không phải một con số đo lường một con người.
Laufer và Paribakht (1998) đo vốn từ tiếp nhận (nhận ra khi gặp) và vốn từ sản sinh (có sẵn khi cần) trên cùng những người học, và thấy kho tiếp nhận lớn hơn nhiều — với khoảng cách thay đổi tùy bối cảnh học. Schmitt (2010) đặt điều này vào bức tranh rộng hơn: các khía cạnh của việc biết một từ phát triển không đều, và biết là một dải liên tục chứ không phải một cái công tắc.
Điều này giải thích một trải nghiệm rất quen: bạn đọc một bài báo và theo được gần hết, rồi mở miệng ra thì chỉ thấy vài trăm từ có sẵn. Không có gì hỏng cả. Đó là hình dạng bình thường của việc biết một ngôn ngữ — và nó có nghĩa là giỏi ở phía đầu vào và giỏi ở phía đầu ra luôn là hai đại lượng khác nhau.
Ross (1998) phân tích tổng hợp việc tự đánh giá trong khảo thí ngôn ngữ và tìm ra một kết quả hai tầng.
Thứ nhất: tự đánh giá tương quan ở mức vừa với các bài kiểm tra khách quan. Không vô dụng, cũng không đáng tin.
Thứ hai, và đây mới là phần thú vị: tự đánh giá chính xác hơn với các kỹ năng tiếp nhận — nghe và đọc — và kém chính xác hơn với các kỹ năng sản sinh — nói và viết.
Đó đúng là ngược lại với cách người ta vẫn dùng nó. Người học thường tự tin nhất về kỹ năng nói (mình giao tiếp được mà) và ít chắc chắn nhất về đọc học thuật — trong khi độ tin cậy của hai phán đoán ấy chạy theo chiều ngược lại.
Có một điều hiếm khi được nói trong các cuộc bàn về trình độ: nó có thể mất đi.
Schmid (2011) khảo sát hiện tượng hao mòn ngôn ngữ — năng lực suy giảm do không dùng. Nó xảy ra với ngôn ngữ thứ hai, và trong một số điều kiện, với cả tiếng mẹ đẻ. Bardovi-Harlig và Stringer (2010) rà soát các biến số và một khuôn mẫu rõ ràng hiện ra: khả năng sản sinh hao mòn nhanh hơn khả năng tiếp nhận, và thứ đã học tới mức tự động thì sống sót tốt hơn thứ học một cách có ý thức.
Nói cách khác, giỏi là một trạng thái được duy trì chứ không phải một tài sản sở hữu. Nó giống thể lực hơn là giống một tấm bằng.
Sau tất cả những điều trên, tiếng Anh của tôi giỏi đến mức nào không có câu trả lời hữu ích nào, vì nó hỏi về một đại lượng không tồn tại.
Câu hỏi hữu ích là: đủ giỏi để làm gì?
Đây không phải né tránh. Đó chính là logic của các phát biểu làm được gì trong CEFR, và nó cho ra những câu trả lời bạn kiểm chứng được:
Tôi có đọc được tài liệu trong đúng lĩnh vực của mình mà không phải tra từ điển liên tục không?
Tôi có theo được một cuộc gọi video bốn người, nhiều giọng khác nhau, không phụ đề không?
Tôi có viết được một email khiếu nại vừa rõ ràng vừa lịch sự không?
Tôi có nói chuyện với một người lạ trong ba mươi phút mà không thấy kiệt sức không?
Khi không biết một từ, tôi có đi vòng qua được nó, hay là tôi dừng lại?
Năm câu ấy đo năm thứ khác nhau, và một người có thể trả lời có với câu này và không với câu kia. Đó không phải mâu thuẫn. Đó mới là bức tranh thật.
Có một lý do khiến câu hỏi ở nhan đề vẫn dai dẳng dù nó đã hỏng: người ta hỏi nó không phải để lấy thông tin mà để biết mình đang đứng ở đâu.
Và đó chính là chỗ nó gây hại nhất. Một thang đo duy nhất tạo ra một bảng xếp hạng, và một bảng xếp hạng mời gọi sự so sánh — với người bản ngữ, với đồng nghiệp, với bất kỳ ai đang khoe điểm thi trên mạng.
Bốn thập kỷ nghiên cứu về năng lực giao tiếp nói rằng bảng xếp hạng ấy chẳng mô tả được gì. Người giỏi hơn bạn về độ trôi chảy có thể kém hơn về độ chính xác. Người có điểm cao hơn có thể là người ngồi im trong đúng bữa tiệc mà bạn nói chuyện cả buổi tối.
Câu trả lời trung thực nhất cho câu hỏi ở nhan đề có lẽ là thế này: giỏi một ngôn ngữ nghĩa là làm được những việc bạn cần làm bằng nó, với đủ ít nỗ lực để bạn vẫn còn muốn tiếp tục làm.
Định nghĩa ấy không cho bạn con số nào để trưng ra. Nhưng nó cho bạn một câu hỏi bạn có thể trả lời ngay tối nay, và một danh sách việc để làm vào ngày mai.
Các bài viết này tổng hợp những nghiên cứu đã được công nhận rộng rãi trong khoa học học tập và ngôn ngữ học. Nguồn chính và tài liệu đọc thêm:
Câu hỏi ngầm giả định rằng tập trung là một cơ bắp để luyện. Bằng chứng chắc nhất lại nói phần luyện được hầu như không...
Không có thời gian, không có khiếu, già rồi — mấy câu ấy là lời giải thích chứ không phải nguyên nhân. Thứ đo được lại t...
Không phải một chuyện mà bốn, chạy trên những cái đồng hồ cách nhau hàng tỉ lần: một sóng ở 400 mili-giây, một từ được k...
